Математика. Школа. Будущее

Сергей Миронов. Главный капитал России

“Невское время”, 22 мая 2002 г.
Сергей Миронов,
ПРЕДСЕДАТЕЛЬ СОВЕТА ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО CОБРАНИЯ РФ

Этот эксклюзивный материал “Невское время” получило от Сергея Михайловича МИРОНОВА, председателя Совета Федерации и давнего автора нашей газеты. Надеемся, что тема статьи особенно актуальна для читателей “НВ”, среди которых немало работающих в сфере науки, культуры и образования.

Когда речь заходит об основных проблемах российской политики, обычно рассуждают о тех или иных назначениях в правительстве, выборах, борьбе партий, заявлениях политических лидеров и т. д. Наверное, это на самом деле важно, но на очень короткой дистанции. К сожалению, вопросы тактики в российской политике слишком часто затмевают стратегические проблемы.

Между тем наша страна стоит перед историческим вызовом, требующим от государственных и общественных деятелей именно стратегического видения. Ведь от сегодняшнего дня зависит, какой будет Россия в XXI веке, каким будет ее место в мире. Нам приходится не только решать внутренние задачи, но и догонять передовые страны, ушедшие далеко вперед в экономическом развитии. И потому особенно важно определить, какими ресурсами мы располагаем, помимо природных. В чем могут быть наши важнейшие конкурентные преимущества?

В век глобальной информации таким конкурентным преимуществом может быть высокий уровень науки, культуры и образования — тех сфер, в которых наша страна имеет несомненные достижения и которые за последние годы пришли в весьма плачевное состояние.

ВОЛШЕБНАЯ ТРИАДА

Обычно науку, культуру и образование рассматривают по отдельности, что неверно. Наука и культура основываются на системе образования; образование и наука существуют в культурной среде: культура и образование нуждаются в научных достижениях. Это единый комплекс, и проблемы его надо решать комплексно.

Наука, культура и образование имеют огромное экономическое и политическое значение. Мы не сможем выйти на современный уровень экономического развития только за счет продажи полезных ископаемых и производства традиционной продукции. Устойчивый рост возможен лишь в том случае, если российская экономика будет основываться на высокотехнологичных производствах; если в ней будут работать образованные на современном уровне специалисты; если будет существовать культурная среда, благоприятная для развития науки и образования.

Для меня стратегическое, фундаментальное значение науки, образования и культуры для будущего России совершенно неоспоримо. Поиском путей преодоления системного кризиса научно-образовательной сферы я занимался во время работы в Законодательном собрании Санкт-Петербурга. Возрождение науки, культуры и образования – одно из приоритетных программных положений движения “Воля Петербурга”, которое я возглавляю. И я считаю тем более важным сосредоточение на этих проблемах сейчас, занимая пост председателя верхней палаты парламента.

ПОМЕНЬШЕ ЭКСПЕРИМЕНТОВ!

И по сей день зуд псевдореформаторства не дает покоя многим чиновником и политикам. Последний пример – введение двенадцатилетнего школьного образования. Нововведение, не имеющее никакого серьезного обоснования, зато требующее колоссальных затрат и усилий. Складывается впечатление, что его инициаторам и апологетам важнее сам факт каких-то преобразований, чем результат. Такая имитация бурной деятельности в худших советских традициях совершенно недопустима.

Изучая состояние научной, образовательной и культурной сфер, встречаясь с их работниками и руководителями, я вижу, что расхожие оценки и предлагаемые решения зачастую если не ошибочны, то явно недостаточны. Чаще всего решение сводится к увеличению бюджетного финансирования, которое, безусловно, необходимо. Однако проблема гораздо глубже, чтобы ее можно было решить, просто увеличив количество денег. Тем более что государственный бюджет, к сожалению, невелик, и его ресурсов не хватит, чтобы обеспечить развитие на нужном – высочайшем – уровне.

Решение стратегической задачи должно быть стратегическим. Это должно быть не латание дыр, а долгосрочная политика, основанная на внятных приоритетах. Считаю необходимым сформулировать несколько позиций, которые, на мой взгляд, принципиально важны при выработке такой политики.

Первое, что необходимо помнить: меньше экспериментирования. Десять лет назад мы как-то легко – я бы даже сказал, легкомысленно – забыли, что отечественная наука, система образования, культура находятся на весьма высоком уровне по самому “гамбургскому” счету. И занялись их “реформированием”, не потрудившись понять, а что надо сохранить. Такие реформы по принципу “ломать – не строить” вредны в любом деле, но для интеллектуальной и духовной сфер они попросту губительны.

Решать проблемы науки, культуры и образования следует в комплексе. Мы не добьемся возрождения и подъема в каждой из этих сфер в отдельности – только вместе. То, что они расписаны по разным ведомствам, конечно, удобнее для чиновников, но комфорт исполнителей и эффективность не равны друг другу. Надо ли говорить, что должно быть первично?

О ПОРОЧНОСТИ ПОПУЛЯРНОГО ТЕРМИНА

Ключевой момент – постановка задач. И правительство, и парламент, и органы власти в регионах, и муниципалитеты принимают бесконечное число постановлений, решений и законов о поддержке образования, науки, культуры… Тем самым жизненно важные для общества сферы приравниваются к иждивенцам, которых надо содержать из милости, и обрекаются на пресловутый “остаточный принцип”.

Здесь порочен сам термин. Речь должна идти не о поддержке, а о развитии. Различие тут не в словах, а в содержании. Установка на поддержку означает топтание на месте; заботу исключительно о выживании. А это значит, что мы будем все больше отставать от передовых стран, терять наше конкурентное преимущество – и сползать в “третий мир”.

Нам нужно не выживание, а развитие. Нужно стремиться не просто восстановить силы, но двигаться вперед. Надо думать не только о распределении мизерных средств из тощего бюджетного кошелька, но и о поиске дополнительных ресурсов, компенсирующих финансовую слабость государства. Нужна государственная программа развития науки, образования и культуры, включающая на только выделение бюджетных ассигнований, но и меры структурного, протекционистского, стимулирующего характера.

Государство должно озаботиться механизмами управления научными, образовательными и культурными учреждениями. То есть прежде всего радикально сократить и оптимизировать бюрократические структуры, руководящие этой сферой. Это, кстати, значительно снизит риск необдуманных экспериментов, о которых говорилось выше. Ведь чем больше инстанций и их сотрудников, тем больше у них желания что-нибудь переформировать, дабы показать, свою значимость.

Основополагающим в сфере научной деятельности является федеральный закон “О науке и государственной научно-технической политике”. Однако многие его правовые нормы требуют уточнения, раскрытия механизма реализации, а по ряду вопросов настало время подготовки и принятия отдельных федеральных законов. Уже есть проект закона “О государственной поддержке и государственных гарантиях инновационной деятельности в Российской Федерации”, идет работа над развитием и совершенствованием нормативно-правовой базы по охране интеллектуальной собственности.

А К МЕНЕДЖЕРУ ОБРАЩАЛИСЬ?

Большая проблема – профессиональный менеджмент. Ведь блестящий физик, артист или педагог далеко не всегда является высококвалифицированным менеджером. Поэтому, работая в рыночной среде, они далеко не всегда в состоянии правильно использовать имеющиеся ресурсы, а тем более привлечь дополнительные. Сегодня в России уже есть профессиональные менеджеры самого высокого класса, но их мало, и работать они предпочитают в частном секторе. Кстати, не только потому, что это выгоднее! Государство отнюдь не спешит звать их управлять своими структурами, в том числе научными или образовательными.

Этот подход надо пересматривать. Программа развития должна включать подготовку современных управленческих кадров для науки, культуры и образования. Грамотный менеджмент может в значительной степени решить финансовые проблемы, использовать мощнейший интеллектуальный потенциал России для подъема экономики и уровня жизни – прежде всего самих интеллектуалов.

Что же касается проблемы финансирования, то для ее решения можно и нужно использовать не только бюджетные средства, но и частный капитал. Здесь мало разрешения привлекать частные средства: государство должно стимулировать частный капитал вкладывать деньги в науку, образование и культуру. Нужны внятные правовые рамки таких вложений, налоговые стимулы, иные поощрения.

Тем более что сейчас уже сложился пока не слишком большой, но значимый и развивающийся сегмент отечественного бизнеса, озабоченного не только зарабатыванием денег, но и будущим страны. Есть примеры, когда частные компании оказывают помощь образовательным, научным, культурным учреждениям, реализуют программы содействия этим сферам. Задача государства сделать так, чтобы эти компании находились в выигрышных условиях, чтобы частные вложения в науку, образование и культуру были систематическими – и отвечали приоритетам страны.

От государства также требуется протекционизм на внешнем рынке. Речь идет и об авторском праве, и о международном признании наших документов, и об образовании, и о культурном наследии. Не только отрасли промышленности, но и интеллектуальное производство нуждаются в содействии государства в мире.

На этих принципах должны строиться и законодательная деятельность, и правительственная политика. Уверен, что такая политика может и должна быть успешной. Ведь речь идет о тех сферах жизни, которыми мы всегда по праву гордились, которые всегда делали Россию по-настоящему великой страной независимо от того, кто был у власти. Мы не имеем права промотать это наследие.

Подробнее

Обязательные результаты

Минималистский подход к образовательным стандартам — это угроза обществу и государству

 

Представьте, что вы приходите в магазин и видите непонятный продукт. Какие-то странные серовато-черные комочки размером чуть больше крупной фасоли с неприятным запахом. Абсолютно по виду и запаху несъедобные. Цена, правда, почти символическая. Вы присматриваетесь к ценнику и с удивлением узнаете, что это картофель. «А-а-а, понятно, это не стандарт», — догадываетесь вы. Но продавец разъясняет, что это как раз именно стандарт. Но это такой, минимальный стандарт. «Позвольте, позвольте, — соображаете вы, — ведь стандарт — это норма, образец». И опять продавец, терпеливо и ласково улыбаясь, объясняет, что это неправильное понимание, на самом деле стандарт — это как раз минимально допустимый уровень, ниже которого уже ни-ни. «Ну, ладно, — сдаетесь вы, не желая вступать в лингвистическую дискуссию, — а другой, скажем, съедобный картофель у вас имеется?» Продавец указывает на соседний отдел. Там продается другой, не то чтобы высококачественный, но вполне на вид съедобный картофель. Но цена повергает вас в состояние шока. Этот картофель явно штучного производства. Вы в панике выскакиваете на улицу и вечером долго не можете заснуть, размышляя о стандартах… И, наконец, осознаете, что, по всей видимости, ваш уровень жизни вполне соответствует действующему стандарту.

Представили?

А теперь представьте себе еще раз, что в военкомат приходит призывник. По всем параметрам этот призывник соответствует минимально допустимым нормам. По зрению, по слуху, по росту, по весу, по умственному развитию и по всему прочему. Это же инвалид! Но, к счастью, найти такого субъекта невозможно. Не думаю, чтобы военкоматам приходилось встречаться с призывниками, находящимися на минимальном уровне по всем показателям. И, кроме того, наши военные никогда не объявляли свои минимальные требования стандартом.

А вот деятели нашего образования объявляют, что образовательный стандарт — это минимальный уровень, на котором ведется обучение в школе. По окончании каждого класса ученик должен соответствовать соответствующему (извините!) стандарту по каждому предмету. И так вплоть до окончания школы. Здесь эталоном должен быть итоговый стандарт.

Существуют и теоретики, обосновывающие этот минималистский подход к образовательным стандартам. Как, например, было раньше, говорят они. Мы имели представление о высшем балле, «пятерке», и, исходя из нее, посредством вычитания получали «четверку» и далее «тройку». Теперь же мы разрабатываем минимальный уровень, он же стандарт, — «тройку», и, отталкиваясь от него, с помощью операции сложения, получаем «четверку» и затем «пятерку». Правда, как показывает опыт последних лет, никак от этой самой «тройки» мы не можем оттолкнуться и начинаем расщеплять ее на собственно «тройку», «четверку» и «пятерку» по совсем уж неуловимым признакам.

В качестве теоретического обоснования выдвигается также забота о нравственном здоровье троечника. Оказывается, раньше мы ставили ему незаслуженную «тройку», и он, осознавая это, испытывал адские муки совести. Теперь же на вопрос, что ты знаешь, он может чистосердечно ответить, что ничего не знает, и получить уже заслуженную «тройку».

Удивительное понимание столь странному пониманию (опять извините) понятия «стандарт» находит в среде нашей демократической интеллигенции. Вот уже известный телеведущий, собрав в своей программе небольшую, как теперь принято говорить, тусовку из реформаторов-модернизаторов от образования во главе с министром образования Владимиром Филипповым, согласно кивает головой, дескать, ясно, стандарт — это минимальный уровень.

Кому же выгодно такое «минимальное» понимание образовательных стандартов, внушаемое, вернее, уже внушенное обществу? Да многим.

Во-первых, это очень удобно и выгодно многочисленным специалистам, этот самый стандарт разрабатывающим. Возьмем, например, школьную математику. Более 15 лет тому назад в системе РАО (Российская академия образования), называвшейся тогда АПН (Академия педагогических наук, еще Союзная), были разработаны Обязательные результаты обучения — все тот же минимальный уровень требований по математике. Эти Обязательные результаты под разными соусами предлагались (продавались!) государству. Нынче они уже претендуют на роль образовательных стандартов. Но самое смешное здесь то, что одни и те же стандарты предлагаются уже различными коллективами. Разрабатываются региональные стандарты: московские, свиногорские и прочие. Все объявляют себя авторами идеологии, разработчиками этих стандартов, вызывая праведный гнев специалистов из РАО. Многие пытаются продать свою дурно пахнущую продукцию, поскольку государство неплохо платит и постоянно забывает, что однажды уже купило этот продукт. Но это понятно, ведь от имени государства в качестве покупателей и продавцов выступают одни и те же люди.

Кроме того, по моему мнению, специалисты, разрабатывающие минимальный стандарт по своему профессиональному уровню, именно этому минимальному стандарту соответствуют. Но не более. Так что они внедряют в школу как раз то, что сами не без труда освоили, допуская ляпы даже на минимальном уровне. При этом достигается еще один немаловажный эффект. С помощью подобного занижения образовательной планки из системы образования вытесняются подлинные профессионалы, неспособные выдержать подобной конкуренции снизу. Всякая попытка хоть немного приподнять уровень обучения встречает негодующие возгласы типа: «Вы не знаете уровень сегодняшних школьников, сегодняшних учителей».

С одной стороны, это правда, многие учителя не очень хорошо владеют предметом (кстати, именно они и образуют группу поддержки для идеологов минимального уровня), да и ученики с трудом осваивают азбуку изучаемого предмета. Но ведь, чтобы низвести учителей и учеников до нынешнего состояния, немало усилий приложили авторы учебников и ведущие методисты, способные превратить в учебную каторгу самый интересный предмет (например, математику). Да и нищенское существование учительского сословия вовсе не способствует повышению квалификации. А с другой стороны, это вовсе и неправда. Среди учителей немало прекрасных специалистов, разбирающихся в предмете лучше представителей педагогической науки и некоторых авторов учебников. Да и среди учеников еще встречаются талантливые ребята, способные противостоять оглупляющему обучению. Однако вся наша педагогика и методика ориентируются на троечников и даже двоечников.

Кроме того (это во-вторых), понимание образовательных стандартов как минимального уровня образования удобно руководящим работникам системы образования и чиновникам, выступающим от имени государства. Они заявляют, что государство берет на себя обязанность гарантировать каждому ученику бесплатное обучение на уровне стандарта. За более высокий уровень придется платить. И это понятно, на то он рынок и есть. Рынок образовательных услуг вместо системы образования. Но тут возникает странность.

На разработку образовательных стандартов тратятся огромные деньги. Говорят (вынужден пользоваться слухами ввиду недоступности для меня официальной информации), что создан специальный ВНИК по разработке образовательных стандартов.

Напомню, ВНИК (Временный научно-исследовательский коллектив) — изобретение времен позднего СССР. Создается этот самый коллектив якобы для решения некоей проблемы. Поначалу все эти ВНИКи были достаточно безобидны. Просто небольшой приработок для не очень богатых ученых. До предела идея ВНИКа было доведена в системе образования.

В самом начале новейшей русской истории (в районе 1990 года) был создан ВНИК под руководством Эдуарда Днепрова. Сейчас никто уже и не упомнит толком, для решения каких таких важный проблем этот коллектив собрался. Важны результаты. Израсходованы огромные средства. К власти в образовании (и в стране), в Минобразования и в РАО, пришла новая команда из бывших «завлабов» и научных сотрудников, старших и младших. Сам Днепров стал и министром и академиком.

И вот, по прошествии немногим более 10 лет, мы наблюдаем новое пришествие ВНИКа во главе с Днепровым. Правда, на сей раз он делит бремя руководства с В.Д. Шадриковым. Для разработки новых стандартов ВНИК Днепрова-Шадрикова (или Шадрикова-Днепрова) должен получить не то 1,5 млн., не то 2 млн. долл. Безусловно, деньги будут получены, ведь это не бедствующие учителя, и употреблены. Будет и добавка. Это очевидно. Очевидно также (для меня), что стандарты не будут созданы по трем достаточным причинам.

Во-первых, не позволят первопроходцы из системы РАО, отодвинутые от разработки стандартов, а заодно и от финансового потока. Во-вторых, в этом не заинтересованы сами разработчики. Здесь важен процесс, с окончанием которого заканчивается и финансирование. И, наконец, в-третьих, образовательные стандарты, основанные на идее минимальности, невозможны в принципе. Я, правда, не знаю, возможны ли в принципе образовательные стандарты вообще, но некоторые разумные подходы все же можно предложить. И главная и очевидная идея — надо разрабатывать именно образовательную норму (условно «четверку»). А минимальный уровень должен быть не сам по себе, а состоять из деталей, из которых можно собрать более сложные механизмы на более высоких уровнях. Школа, выпускающая исключительно троечников, представляет огромную общественную опасность.

Еще не разработанные, но уже внедряемые в школу образовательные стандарты обойдутся налогоплательщику в копеечку. Мы получаем самый настоящий «золотой стандарт».

В общем, с образованием на уровне образовательных стандартов все ясно. Ну, а что там с элитарным или просто хорошим образованием? Можно ли в сегодняшней России получить хорошее образование за хорошие деньги? Убежден, что нельзя. В тех школах, где официально, полуофициально или же совсем неофициально надо много платить за образование, хорошее образование получить нельзя. Это бутафория, а не образование. Платить приходится в лучшем случае за условия обучения, помещения, питание, оборудование и прочее, а в худшем — за свидетельство об образовании, за товарный знак. Но не за само образование. И работают там не лучшие учителя. Учительство и холуйство — две вещи несовместные.

Получается, что образовательный стандарт, навязываемый школе, — это тяжелая гиря на ее шею, с которой уже невозможно будет выплыть. Сам термин «образовательный стандарт» — чистой воды лицемерие. Его цель — ввести в заблуждение общество. Слово «стандарт» носит явно положительный оттенок. У мужчин может даже возникнуть ассоциация с таким продуктом, как водка «Русский стандарт». А на самом деле правильной является аналогия с понятием «минимальная зарплата». На минимальную зарплату жить нельзя. Человек, соответствующий образовательному стандарту, необразован.

В начале июня этого года, когда телевидение вело непременные передачи, посвященные выпускникам средней школы, один выпускник откровенно сказал перед телекамерой, что мечтает написать сочинение по «Мертвым душам» Горького. Это не ускользнуло от бдительного ока обозревателя «Новой газеты». А чего, собственно, насмехаться? Все в полном соответствии с образовательным стандартом. Мы приближаемся к вожделенному Уровню Мировых Стандартов, ведь в Америке ни «Мертвых душ», ни Горького в школе и вовсе нет.

Но вот в той же газете в номере от 17 июня можно прочитать следующее: «…никогда еще рейтинг Рахимова в самой республике не был так низок — его фактически не поддерживают до 70% населения (40% русских и 30% татар)». (И татары и проценты впечатляют.)

Эта штука уже посильнее, чем «Фауст» Гоголя, будет.

Опубликовано в «Независимой газете», 28 августа 2002 г. [Оригинал статьи]
Подробнее

О системе школьных оценок и связанных с ней проблемах

Проблемы российской школы видятcя по-разному родителям, учителям, санэпидстанции, чиновникам от образования, ученикам… Я, например, вижу вот что.
Девочка отвечает у доски, решает задачу. У нее дрожат руки, мел в пальцах крошится, она то краснеет, то белеет, лоб вспотел, лицо стало жалким. Голос ее прерывается и неестественно дребезжит. Она боится ошибиться. Задачку решила правильно. Узнав свою оценку, облегченно вздыхает…
     Мальчик сидит развалившись, он весь увешан крестами, черепами, цепями и еще невесть чем. Его перевели на домашнее обучение, и это оказалось для него спасением. Формул он не помнит, желания учиться не проявляет, учителю стоит больших трудов обнаружить у него хоть какие-то познания в физике. Он не боится ошибиться, но, узнав свою оценку, тоже облегченно вздыхает…
     Она окончила школу с медалью и поступила в престижный вуз. Он после 9-го класса пошел работать слесарем. Большой вопрос, кто из них будет лучше разбираться в физике во «взрослой» жизни. Но у этих учеников есть нечто общее: они учились не ради знаний, а ради оценок. Изучаемое не волновало ни ее, ни его.
     Если ребенка интересует то, что он изучает, если он любознателен и увлечен учебой, то ему оценка, по большому счету, не так уж и важна. Она лишь указатель: правильно ли идет процесс познания? Знания для него имеют ценность сами по себе, ему не нужны никакие дополнительные стимулы для учебы. Счастливы те родители и учителя, чьи дети учатся таким образом. К сожалению, таких учеников меньше, чем хотелось бы. Большинство же ищет себе стимул для учебы.
     Стимулы могут быть самыми разными. Некоторые учатся потому, что без документа об образовании им не занять то место в жизни, которое они (или их родители) себе наметили. Другие ходят в школу, т.к. им приказали родители, чтобы не огорчать их, добрые дети послушно учатся. Некоторым нравится получать хорошие оценки, они их коллекционируют, и очень огорчаются, когда в дневнике с одними пятерками на неделе вдруг появляется тройка… Следует признать тот факт, что учеников, старающихся ради оценки, т.е. ради сиюминутного признания их успеха, гораздо больше, чем тех, кому интересны знания сами по себе.
     Это, может быть, спорно, но, на мой взгляд, оценка как цель учебы – ложный стимул. Человека не волнует, что огромный, разнообразный в своих проявлениях мир можно познать. Его не удивляет, что все тела падают вниз, что из одного вещества можно получить другое, что можно разговаривать с другом, находящимся за сто километров, не радуют красота и лаконичность математической формулы. Его не поражают глубина чувств Наташи Ростовой и цельность натуры Татьяны Лариной. Его волнует только оценка, т.е. цифра, которую учитель напишет в журнале напротив его фамилии. Из такого ученика скорее всего вырастет ограниченный человек, почти ничего не знающий и почти ничем не интересующийся, кроме того, чем он занимается профессионально.
     Такое отношение к оценке имеет несколько причин. Во-первых, – «экономическая». Оценка является в глазах учеников своеобразной валютой, в которой они получают свою «сдельную зарплату» за учебу. Ставится с ног на голову тот факт, что образование у нас бесплатное, и это ученики должны были бы платить за то, что их учат. Но отрицать то, что учеба – тяжелый труд, нельзя, подобная точка зрения возникнет обязательно, если специальными воспитательными мерами родители не будут с ней бороться. А родители – сами бывшие ученики и рассуждают точно так же.
     Вторая причина – «лаконичная». Учителя вместе с родителями также способствуют тому, что оценка оказывается важнее того, за что она поставлена. Родитель заглянул в школу на 5 минут (он торопится, ему на работу надо): «Как там мой?» Учитель (он тоже торопится, перемена кончается, а ему лабораторную подготовить надо): «На тройку» – «А на четверку к концу четверти не вытянет?» – «Вытянет, если постарается». Вот и поговорили. Хорошо еще хоть так, иные родители не заходят в школу годами. А надо бы выбрать время, спокойно сесть, посмотреть работы ученика, проанализировать их, понять, в чем именно у него пробелы, какие формулы он не выучил, какие темы не усвоил, какие книги дополнительно стоит почитать, чтобы заинтересовать его. Это бывает, к сожалению, гораздо реже. Проще узнать оценку, чем вникать в сложности изучаемой ребенком темы.
     Классный руководитель: «Опять ты двойку по истории получил ? И по литературе одни «трояки». А по химии «пять», молодец».
     Ученик пришел домой.
     – Как учеба, сынок?
     – Четверка по физике.
     – Молодец, так держать!
     А где вопросы о том, что изучали сегодня, что понравилось, а что нет, трудная ли была задача, о чем? Удивительно ли, если после этого у ученика появляется твердое убеждение, что в школу ходят получать оценки?
     Ученик другу: «Меня мать за “пару” убьет». Это устойчивое словосочетание. Вдумайтесь: мать (!) убьет (!!!)… за цифру! Не за прилежание, не за знания…
Классический ученический вопрос учителю: «А как исправить двойку?» (вариант – «закрыть» двойку). Так и подмывает ответить: «Ластиком» (вариант – «крышкой»).
Третья причина – «историческая». В обществе существует стойкое негативное отношение к «2» из-за того, что когда-то оценки выражали не цифрами, а словами: «хорошо», «отлично», «удовлетворительно». Что же, кроме негатива, может вызывать оценка «неудовлетворительно»? А ведь здесь все очень субъективно: для одного «4» – «неудовлетворительно», а другому «3» – «отлично», он же ведь за свою тройку выложился без остатка! Давно уже вернулись к цифровой форме оценок, но слова почему-то остались.
     Еще одна проблема школьной отметки – психолого-социальная. Дети сильно переживают из-за плохих отметок, т.к. их получение чревато неприятностями. В российской школе существует трехбалльная система оценок: «5», «4» и «3». Так как двойки и единицы не ставятся в выпускных документах, то следует признать, что «2» – не оценка, а некое пугало, которым учитель стращает нерадивого ученика. Либо учись хорошо, либо поставлю «2» – и на второй год.
     А за что на второй год? За старинные заблуждения чиновников от образования, которые считают, что составленной ими программой может овладеть каждый ученик. Но не существует среднестатистического ученика, на которого рассчитана программа. Есть множество отдельных, конкретных учеников с их индивидуальными трудностями, проблемами, бедами.
     Образовательный процесс зависит не только от учителя, который дает знания. Для завершения процесса требуется, чтобы ученик знания взял. Но не каждый ребенок хочет и может это сделать. Кто-то от природы ограничен и не в состоянии усвоить учебный материал, рассчитанный на «среднестатистического». Другому не повезло с родителями, они не видят большого прока в образовании, справедливо считая, что сегодня без него можно прожить лучше, чем с ним. Третий пережил родовую травму и не может сосредоточиться на учебе более 10 минут. У четвертого отец запил и ушел из семьи, сын потерял все жизненные ориентиры и перестал учиться. Пятый просто не хочет учиться, без объяснений. Шестой, седьмой, восьмой… Короче говоря, нет у учеников равенства ни в способностях, ни в возможностях. Но это не учитывается, все должны «успевать». Приходится воздействовать на ученика разными способами: от уговоров и завлекания до принуждения.
     Конечно, можно было бы кому-то из них помочь. Наиболее распространенный аргумент оппонентов в подобных случаях – учитель должен прививать интерес к своему предмету, использовать игровые приемы на уроках и т.д. Несомненно, этим можно достичь многого. Но играючи научить решать задачи по динамике в 9-м классе или задачи на принцип суперпозиции полей в 10-м – нереально. Это трудные задачи, а труд – это не игра. Одной «развлекаловкой» проблемы не решить. Для полного ее разрешения потребовались бы колоссальные затраты средств и усилий: классы по десять человек, система индивидуальных занятий, лечение у психоневрологов и других специалистов, в некоторых случаях – изоляция от родителей… Но таких денег сегодня нет. Кроме того, отсутствует заинтересованность общества в том, чтобы все его члены получили настоящее, а не фиктивное среднее образование. Следует признать, что в реальных современных условиях все учащиеся не могут получить качественное среднее образование. 
     И тут перед учителем-предметником встает нелегкая социальная задача. Что делать со слабыми учениками? Не со «среднестатистическими», а с конкретными? Приобретенных ими знаний, умений и навыков по существующим нормам оценок явно недостаточно. Оставлять на второй год? Но это соизмеримо с лишением свободы, тюремным заключением, т.к. откладывается на год реализация всех планов человека, начало самостоятельной жизни. За какую вину? Ведь в большинстве случаев (если не в 100%) это не вина ребенка, а его беда. Поставишь ему «2» в году, а он от бессилия вообще школу бросит. А куда пойдет? Решать эту проблему приходится учителю, т.к. фактически сегодня в государстве нет такой структуры, которая реально занималась бы судьбой подобных бедолаг. Думать о жизненных перспективах «слабаков» приходится учителю, хотя его должностными обязанностями подобное не предусмотрено. Просто работая с детьми, вникая в их радости и беды в течение длительного времени, сознавая, что он «крайний» в этой проблеме, исходя из человеколюбия, учитель вынужден решать. И он решает. Всеми правдами и неправдами «выводит» тройку в году и отпускает.    Утешает себя тем, что второй год практически никому не помогает. Могу привести лишь 3–4 случая за 30 лет работы в школе, когда повторное обучение оказалось благом.
И тут же возникает новая проблема. Те ученики, которые в поте лица своего добывают заветную тройку, сразу не могут понять, почему их одноклассник получает ту же тройку фактически «за так». Требования, предъявляемые к ученикам для получения тройки, существенно снижаются, это не может не отразиться и на требованиях к четверке и пятерке. Снижается уровень образования вообще. В одном из исследований зарубежных аналитиков (людей беспристрастных) было установлено, что в нашей стране средний уровень сегодняшнего отличника соответствует уровню троечника 20–25-летней давности.
     Кроме того, возникает ситуация, в которой учитель развращает своих учеников в полном смысле этого слова. Ведь как бы тщательно мы не пытались обосновать выставление «липовой» тройки, ученики рано или поздно все поймут. Так как у многих из них стимулом для учебы является оценка, то это задевает значительную часть учащихся. Выходит, учитель, авторитету которого в большей или меньшей степени ученики все же доверяют, прививает своим воспитанникам мысль, что пользоваться тем, чего ты не заслужил, не заработал, – можно. Так в школе рождается та большая ложь, которая разрушает нравственные устои общества, рождается тот негатив, которым возмущаются все, в ком совесть еще не заснула. Не думаю, что все сильно преувеличено…
     Выход из положения сравнительно прост. Надо сделать оценки «2» и «1» зачетными. Четко оговорить, за что ставится та или иная оценка. Установить предельные минимальные уровни трудности при изучении теоретических тем и решении задач, причем оговорить не вообще, на словах, а самым конкретным образом: узнавание формулировки закона сохранения энергии из трех предъявленных, умение его сформулировать, умение отвечать на вопросы, требующие понимания закона, умение вывести формулу закона, умение применять закон в задачах, оговорить уровень трудности задач, указать, какие задачи должен уметь решать ученик для получения той или иной оценки. (Много лет завидую математикам: у них есть сборник, из которого им дают задачи на экзаменах, учитель точно знает, чего ожидать на выходе.)
При проверке работы школы контролировать не то, какие оценки стоят в журнале, а объективность оценок, их соответствие реальному уровню знаний учащегося. Позволить тем самым учителю не врать своим ученикам, но и не делать из учебы трагедии.
Отменить в выпускных документах словесную «расшифровку» оценок. От этих «хорошо» и «отлично» только ошибки при заполнении аттестатов. Уж лучше расшифровывать для непонятливых так: «5» – «пять», «4» – «четыре» и т.д.
     Второгодничество следует признать нелепым, жестоким и бессмысленным анахронизмом. Переводить в следующий класс при любых оценках. Оставлять на второй год только по заявлению родителей при наличии документов, подтверждающих обоснованность просьбы о второгодничестве. Второй год должен быть платным (за исключением случая тяжелого заболевания ученика), родители должны перевести деньги государству, но только не на счет школы или каких-либо других органов образования, а непосредственно в государственный бюджет.
     Если пойти на подобные меры, то надо быть готовым к непониманию их широкими слоями общества. Стереотипы ломаются очень трудно и очень долго. «Выпускать с двойкой! Бред какой-то!» Вспомните, ведь так и не прижились в прогнозах погоды гектопаскали. А ведь подавляющее большинство изучало их в школе. 738 мы понимаем, а 984 не понимаем…
     Нечто подобное (выпуск и перевод с двойкой) уже было в нашей школе несколько лет назад. Стыдливо разрешили ставить одну оценку «2» в аттестат (а почему не три, или восемь?). Потом это правило отменили. Чего-то испугались. Может быть, того, что учитель расслабится, перестанет учить, начнет халтурить? Но тот, кто способен на это, давно уже халтурит, а порядочный учитель даже за свою одиозную зарплату выкладывается до последнего. Причем порядочных в школах, по-моему, гораздо больше.
Может быть, отменили правило потому, что приоткрылось истинное положение вещей в образовании? Насколько глубоки и прочны знания некоторых наших учеников? Не хватило мужества посмотреть правде в глаза? А правда иногда действительно жестокая. Ставь хоть «тройку», хоть «двойку», но не все девятиклассники твердо знают таблицу умножения. Некоторые ученики делают в одном слове по две, а то и по три ошибки (опорат, митолическая), про запятые я уже молчу. К некоторым задачам по физике приступают лишь самые отчаянные. Не понимают важность указания единиц физических величин (m = 19, и все тут!). Умножают на 100 на калькуляторе. О тригонометрических таблицах знают не все, а калькулятор не у всех «синусы берет». Таких, может быть не так уж и много, но что с ними делать? Ведь они тоже люди…
      Может быть, хорошее правило отменили из-за того, что оно в чем-то не соответствует Закону об образовании? Тогда, может быть, стоит что-то изменить в Законе?
Следует признать, что в нашем образовании накопилось множество проблем. Чтобы изменить ситуацию к лучшему, надо узнать истинное положение вещей. Ведь если больной не скажет, что у него болит, врач не сможет помочь ему, и больной умрет. Позволить трезво взглянуть на состояние дел в образовании поможет предлагаемое изменение в системе школьных оценок.

      Александр Александрович Аствацатуров работает в школе тридцать один год после окончания физфака МГПИ в 1971 г. Считает главным в своей работе умственное и нравственное развитие учеников. Награжден медалью «850 лет основания Москвы», значком «Отличник народного просвещения», грамотой Министерства просвещения РСФСР. Хобби – занятия историей, археологией и этнографией.

Подробнее

А.М. Абрамов. Проводы реформы

  Александр Михайлович Абрамов

Русский Журнал / Вне рубрик / Сумерки просвещения
www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20020417.html
Дата публикации: 17 Апреля 2002

Накануне того дня, когда президент выступит перед Федеральным Собранием и наметит новые цели реформ, самое время поговорить о достигнутом. Достижения эти могут быть и со знаком «минус», равно как результат в эксперименте — хоть и отрицательный, а все же результат. Мало кто станет отрицать, что из всех проводимых реформ наиболее значимой и, не побоюсь этого слова, судьбоносной является реформа образования. К сожалению, на эту тему можно писать только в жанре фельетона, увы, печального. Но шутки с образованием неуместны.

Оценка хода реформы, данная ниже, может, кому-то покажется резкой. Но что поделать, если исходить из двух правил: первое — язык нам дан не только для того, чтобы скрывать свои мысли, но и для того, чтобы четко и честно их формулировать; второе — искать истину лучше в дискуссиях.

Вот почему необходимо публично возразить вице-премьеру В.И.Матвиенко и министру образования В.М.Филиппову, в словах и делах которых явно прослеживается мысль: «Дискуссии о модернизации образования окончены. Дело надо делать, господа!». В нынешних реалиях такие лозунги воспринимаются разве что как страстный призыв Н.С.Хрущева к строителям коммунизма, в перифразированном, правда, варианте: «Цели не ясны. Задачи не решены. За работу, товарищи!». Некоторые итоги этим делам и словам уже можно подвести.

Первый этап реформы «по Филиппову» — этап бюрократического романтизма. «Романтик-бюрократ» характеризуется неуемной энергией. На всю мощь он задействует административный ресурс, пробуждающий у подчиненных административный восторг от начальства и административное рвение при исполнении. Нельзя не отметить, что в этой сфере деятельности министр весьма эффективен.

Но В.М.Филиппов на достигнутом не останавливается и идет много дальше. Он абсолютный чемпион страны по числу ссылок, публикаций, фотографий в газетах и журналах, выступлений по ТВ. Судя по частоте информационного проявления, за три с половиной года интервью и материалов за его подписью вышло больше, чем опубликовано в собрании сочинений В.И.Ленина в разделе «Годы гражданской войны». Иное дело — степень убедительности и содержательности. Как тут не вспомнить задачу Бендера «Почем опиум для народа?», доведя решение ее до численного ответа.

Чтобы заслужить звание «романтика», необходимы высокий уровень величия цели, ее принципиальная новизна, масштаб преобразований (в случае неудачи — ожидаемый масштаб бедствия).

Первые раскаты грома раздались в январе 2000 года, когда в Кремлевском дворце съездов 5000 участников весьма недешевого совещания практически единогласно — в этаком порыве «одобрямса» (против было лишь трое) приняли «Национальную доктрину развития образования в РФ» и «Концепцию структуры и содержания образования в 12-летней школе».

Два года спустя можно отметить, что неприятие обществом 12-летней школы столь явно, что теперь о ней говорится очень редко и глухо как о весьма отдаленной, хотя и светлой временами, перспективе. «Доктрина», рассчитанная аж до 2025 года (неужели два года назад столь ясно виделись перспективы развития страны?), содержит достаточно полное собрание благих намерений. Но, блуждая по кулуарам, она утратила абзац, хоть как-то оправдывающий ее существование: речь «в утраченном» шла о четких финансовых обязательствах государства. Ну и кто сегодня помнит о доктрине? Если память о ней хранит лишь несколько десятков «доктринеров», говорить о наличии национальной доктрины не приходится.

Прошло полгода после громоздкого заседания. И стало ясно, что одно лишь административного ресурса не хватает. Начался второй этап — воинствующего экономизма. Самыми большими друзьями и идеологами системы образования стали самая-самая Высшая школа (не самой, правда, передовой) экономики (ректор — Я.И.Кузьминов) и Российский общественный совет развития образования (РОСРО), собравший ряд известных политиков. Беда, однако, в том, что и по персональному составу, и по взглядам это Общество ревнителей судеб российского образования (ОРСРО) во многом близко к тому временному трудовому коллективу, который в «роковые девяностые» проводил «великие реформы»… Но вряд ли это аргумент для очередного призыва «неомладореформаторов». Можно, конечно, повторить отработанную в экономике схему и в образовании. Но лучше все-таки для этого выбрать страну, которую не жалко. Почему же такой страной опять избрана Россия?!

Во взглядах «образовательных» неофитов доминируют три не формулируемых явно принципа. Первый принцип воинствующего экономизма — «телега должна быть поставлена впереди лошади» — чрезвычайно свеж и требует расшифровки.

Согласно взглядам «консерваторов» всех стран, реформы образования осуществляются так. Сначала осмысливаются новые цели. Создается (за 10-15 лет) новое содержание образования. Подготавливаются учителя и средства обучения. Экономика образования при этом играет важную, но подчиненную роль. Подчиненную главной задаче — воспитанию новых поколений в новых исторических условиях.

«Консервативной» схеме вопреки, наши «новаторы» во главу угла поставили свои любимые идеи, они же суть цели и принципы. Главная цель де-факто — введение по всей державе: 1) единого государственного экзамена (ЕГЭ); 2) государственных именных финансовых обязательств (ГИФО); 3) государственных общеобразовательных стандартов (ГОС). Решается основной вопрос российской реформы: «Как уменьшить долю затрат государства на образование?» (хотя куда уж уменьшать…). Естественно, серьезная работа при этом не начата. Радует, пожалуй, полное отсутствие литературного вкуса при выборе аббревиатур, поскольку исторический опыт доказывает: неудачный выбор названия для интересного начинания обрекает само начинание.

Попутно осуществляется и кадровый маневр. Решения разрабатывает и принимает предельно узкий круг представителей «новой волны». Для приличия проводят обсуждения, на которые приглашаются немногие профессионалы — для участия в легкой правке проектов документов и голосования «за». Ну и для присутствия на заключительных банкетах.

Главный принцип «новаторов» формулируется предельно просто: «Сделаем как на Западе — будем жить как на Западе». Следствие его (под флагом борьбы с перегрузкой учащихся) — примитивизация образования.

С еще одним принципом мы хорошо познакомились в 90-е: «Российский либерализм — лишь для отдельно взятых либералов». Отсюда катастрофический рост неравенства в доступе к образованию, равнодушное отношение к положению детей и учителей, нищета школ, готовность «реструктурировать» сельские школы до последнего сельского жителя.

Об экономических талантах реформаторов говорит известный факт: в преддверии нового учебного года президент страны объявил о существенном (почти в 2 раза) повышении зарплаты учителей… И с чего это вдруг учителя опять взялись бастовать, даже еще бессрочно и массово?

При проведении реформ образования положено проводить педагогические эксперименты. Вот почему с сентября 2001 года реформа, (срочно переименованная в модернизацию) плавно вошла в третий этап существования — этап бездумного экспериментализма. Почему бездумного?

Во-первых, педагогические эксперименты проводят на людях. Поэтому, любая новация должна тщательнейшим образом готовиться, вводиться крайне осторожно. Но «модернизаторы» считают: «Спешка нужна отнюдь не только при ловле блох». И Минобр, как заправский контр-адмирал, отдает приказы по классическим схемам: 1) «Все вдруг!» (команда выполнения маневра, общего для всей эскадры) и 2) «Быстро-быстро!» — а это уже рецидив бюрократического романтизма.

План, предложенный Минобром, охотно и очень оперативно утверждается правительством — система выстраивается охотно в ряд. Согласно плану, приводу на эксперимент подлежат все регионы России, сотни тысяч учащихся, тысячи учителей. В очередь за бюджетными деньгами встают сотни фирм. Экспериментируется все! И сразу! При таком подходе сметы освоить можно. Но нельзя ни проконтролировать, ни осмыслить результаты эксперимента.

Во-вторых, насколько известно из газет, экономика страны пока не страдает чрезмерным процветанием. Разумно ли в этой ситуации затевать эксперимент не в двух-трех десятках школ, а в особо крупных размерах?

В-третьих, очень скоро выясняется очевидное: эксперимент решительно не подготовлен. Над текстами ЕГЭ не издеваются разве что совсем ленивые. И учебники, и программное обеспечение (не прошедшие широкого обсуждения и не потрясшие новизной и качеством) появляются с большим опозданием. Неподготовленность эксперимента вынуждено негромко признавать уже само министерство, как вынуждено и внести коррективы в планы, которые, напомним, утверждены правительством и которые, прямо как во времена соцсоревнования, могут только несколько недоперевыполняться…

Новый этап требует новых людей. В сборную «модернизаторов» приходит пополнение. Селекция осуществляется по принципу максимальной удаленности от проблем школ. Главные идеологи содержания знамениты отсутствием хоть одной строчки учебного текста для школьников. А идеолог «от практиков» А.А.Пинский славен коллекцией собранных им должностей (советник министра, руководитель различных центров и т.д.), но не достижениями в качестве учителя или директора школы. Эти обстоятельства не укрепляют веру в реформы, ибо «кто пойдет за Пинским?».

Итак, мы приглашены на постановку мистерии в жанре театра абсурда. За исключением немногих ключевых фигурантов процесса, сторонников «модернизации» нет: мнения ученых, учителей, работников вузов резко критичны. Ни одна подлинная проблема не решается. А потому в разгар вялотекущей реформы президент вынужден лично указывать на полную запущенность проблем здоровья детей или на беспризорность.

Общий итог деятельности совместного предприятия представителей романтизма и экономизма — прогрессирующий паралич здравого смысла.

Что же имеем мы? Так называемая реформа образования зашла в полный тупик. С одной стороны, общество (гражданское, классовое, наше с вами, то есть мы сами) позволяет многое. Но глумиться над собственными детьми оно не позволит. С другой стороны, лица, ответственные за принятие ключевых решений, лично не заинтересованы в признании собственных ошибок и сделают все для защиты «исторических решений», тем более что возникает проклятый российский вопрос: «А деньги где?». Сила аргумента пока уступает аргументу силы административной.

Сегодня необходимо — и не звонким детским голоском, а зычным голосом — признать: «А король-то голый!». Но этого недостаточно. Должен быть найден выход из тупика. Предлагается следующее:

1. В связи с очевидной неподготовленностью программы модернизации вводится мораторий на крупномасштабные и радикальные, а тем самым особо опасные реформы образования.

2. Учитывая масштаб свершенного и проявленный при этом зашкаливающий непрофессионализм, рассмотреть вопрос о незамедлительной отставке министра образования В.М.Филиппова.

3. При решении вопроса об укреплении руководства считать недопустимыми попытки лоббистов в очередной раз подкузьмить систему образования и провести кандидатуру министра, далекого от проблем школы.

4. Созвать в начале 2003-го года Всероссийский съезд работников народного образования. Разработать процедуры выборов делегатов, обеспечивающие представительство различных взглядов. (Последний съезд, несмотря на неустанную борьбу за демократию, проводился в 1988 году.)

5. В рамках подготовки к Съезду провести общенациональную дискуссию по проблемам развития российской системы образования.

В принципиально изменившихся исторических обстоятельствах разумная, внятная, продуманная реформа образования нужна нам, нашим детям, нашему обществу, как воздух.

Подробнее

Академик В.И.Арнольд. Что ждет школу в России

Следующий краткий анализ является сокращенным пересказом плана модернизации образования (проект 2001 года). Его оценка дана после нижеследующего пункта 4.

Владимир АРНОЛЬД, академик РАН

1. Основными целями образования объявляются “воспитание самостоятельности, правовой культуры, умения сотрудничать и общаться с другими, толерантности, знания экономики, права, менеджмента, социологии и политологии, владения иностранным языком”. Никакие науки в “цели образования” не включены.

2. Основными средствами для достижения этих целей объявляется “разгрузка общеобразовательного ядра”, “отказ от сциентистского (то есть научного. — В.А.) и предметоцентристского подходов” (то есть от обучения таблице умножения. — В.A.), существенное сокращение объема образования” (см. ниже, п.4). Специалистов необходимо отстранить от обсуждения программ своих специальностей (кто же согласится с мракобесием? — В.А.).

3. Систему оценки “следует” изменить, “предусмотрев безотметочную систему обучения”, “оценивать не учеников, а коллективы”, “отказаться от учебных предметов” (уж очень они узки: уроки литературы, географии, алгебры…), предполагаются “отказ от требовательности средней школы по отношению к начальной” (зачем знать русский алфавит и уметь считать на пальцах, когда есть компьютеры! — В.А.), “переход к объективизации процедур оценки с учетом международного опыта” (то есть к тестам вместо экзаменов. — В.A.), отказ от “рассмотрения обязательного минимума содержания образования” (это рассмотрение якобы “перегружает стандарты”: некоторые начинают требовать, чтобы школьники понимали, почему зимой холодно, а летом тепло).

4. В средней школе в неделю должно быть: три часа русского языка, три часа математики, три — иностранного языка, три — обществоведения, три — естествознания; вот и вся программа, отменяющая “тупиковый предметно-ориентированный подход” и позволяющая “включение дополнительных модулей”, а именно “гуманизацию и гуманитаризацию”, “отражение культуры местных народов”, “интеграцию представлений о мире”, “сокращение домашней работы”, “дифференциацию”, “обучение коммуникативной технологии и информатике”, “использование общих теорий обучения”.

Таков план “модернизации” школы.

Короче говоря, план состоит в том, чтобы отдать предпочтение фактическим знаниям и предметам (литература, физика, к примеру, полностью выкинуты даже из тех перечней, где теперь появились разные виды военной подготовки, называемой “дифференциацией”: Калашников вместо Шекспира).

Вместо знания того, что столица Франции — Париж (как говорил Манилов Чичикову), наших школьников будут теперь учить, что “столица Америки — Нью-Йорк” и что Солнце вращается вокруг Земли, опуская уровень знаний ниже требовавшегося при царе в церковноприходской школе.

Это торжество мракобесия — удивительная черта нового тысячелетия, а для России — самоубийственная тенденция, которая приведет к падению сначала интеллектуального и индустриального, а впоследствии — и довольно быстро — оборонного и военного уровня страны.

Надежду вселяет только то, что аналогичные предпринимаемым сейчас попытки уничтожить высокий уровень образования в России, ознаменовавшиеся в двадцатые и тридцатые годы “бригадно-потоковым методом” и уничтожившие как гимназии, так и реальные училища, не увенчались успехом: уровень образования в современных школах России остается высоким (что признают даже авторы обсуждаемого документа, находящие этот уровень чрезмерным).

“Известия”, 8 февраля 2002 г.,
приложение “Наука”, стр. III.

Подробнее

Реформа образования: proтив и contra

Реформа образования: proтив и contra

(сочинение на незаданную тему)

Моими любимыми школьными предметами были математика и литература. Учительница литературы Галина Давыдовна Привалова познакомила меня (и других своих учеников) с великой русской литературой и научила правильно писать сочинения. Первое — это нужен план, состоящий из трех частей: вступление, основная часть и заключение. Сочинение должно выражать твое личное мнение, твои собственные мысли, даже если это мнение и эти мысли не соответствуют общепринятым. Так учили меня в советской школе. Я пытался следовать советам моей учительницы, хотя не всегда удачно. Точный план составить не удалось. Говорят, что теперь сочинение в школе отменяется. Будет изложение (чужих мыслей). Жалко детей. Жалко также, что их вынуждают делать выбор между математикой и литературой. А как быть, если хочется знать и то, и другое, и даже третье.

Вопрос: Вы не боитесь, что Вас назовут человеком, развалившим отечественное образование.

Ответ: Во-первых, без эксперимента развалить образование невозможно. Надо экспериментировать много лет, чтобы потом принять решение.

(Из интервью, данного Министром Образования России В. М. Филипповым корреспонденту «Российской газеты» Виктории Молодцовой, 20 февраля 2001 года.)

Вступление.

Давид Самойлов и реформы

В 1990 году в тихом эстонском городе Пярну скончался великий русский поэт Давид Самойлов. Находясь в некотором отдалении от политических бурь, охвативших страну, мудрый человек сумел рассмотреть истинное лицо тех, кто рвался к власти, выкрикивая громкие демократические лозунги. К сожалению, мы в большинстве своем, ослепленные, оглушенные и оглупленные, оказались неспособными осмыслить суть происходящего. Незадолго до смерти, вероятно, в середине 1989 года (!!!) Самойлов написал

Трудна России демократия
Не тем, что мнений разнобой,
А тем, что возмечтала шатия
Вести Россию за собой.

Ложь убедительнее истины
Для тех, кто ждет, разинув рот.
О том, что те пути убийственны,
Узнаем после. В свой черед.

Узнали!

Летом 1991 года первым российским президентом был избран Ельцин. Вместе с ним к власти пришли люди, сумевшие дважды использовать в целях карьеры коммунистическую партию, вовремя вступив в нее и торжественно выйдя. Тот, кто раньше не успел вступить в партию, значительно проиграл на старте, поскольку не имел возможности ни сдать, ни сжечь партбилет. Первым указом, подписанным будущим самодержцем, стал указ об образовании. Вскоре выяснилось, что этот указ был исключительно агитпроповской акцией.

Новые хозяева страны, занявшись таким увлекательным делом, как реформирование и приватизация экономики, об образовании забыли. На десять лет. Как оказалось, к счастью. Реформаторское рвение первых придворных министров от образования сдерживалось скудным финансированием и по этой причине не выходило далеко за стены министерства. Кое-что они сумели разрушить, но не слишком много. И система образования в целом, несмотря на нищенское существование, и даже отчасти, как это ни дико звучит, благодаря нему, выжила и даже сохранила относительно высокий уровень.

Разобравшись с экономикой, реформаторы обратили свой удивленный и незамутненный взгляд на образование. Оказывается, в стране есть еще что реформировать и даже приватизировать! И они энергично взялись за дело. Но теперь мы имеем дело не с наивными новичками, стеснительно прикрывавшимися фиговым листом демократии. За дело взялись люди, накопившие изрядный реформаторский опыт или, в крайнем случае, изучившие его на очень наглядных примерах. Выброшены тормозящие процесс демократические процедуры, такие как гласность, дискуссия, альтернативность, изучение общественного мнения. Как учил Суворов, главное — быстрота и натиск, чтобы никто не успел опомниться.

Основная часть:
зачем, кто и как реформирует наше образование.

1. Можно ли реформировать керосиновую лампу?

Сегодня реформы нашего образования привлекают самое пристальное внимание и высоких политиков и широкой общественности нашей страны. С интересом наблюдают за этими реформами из-за рубежа, причем не только наблюдают, но даже отчасти направляют их. И это лишний раз подтверждает, что образование является одним из важнейших стратегических ресурсов, основой экономической, технологической и военной безопасности страны.

Но, к сожалению, у реформ в некотором смысле отсутствует отправная точка. Все официальные документы начинаются с середины. Руководители российского образования, а они все сплошь реформаторы, не только не отвечают на такие важнейшие вопросы, как: почему надо реформировать образование? каковы цели этого реформирования? Они даже не ставят эти вопросы. Ни в одном документе, от них исходящем, не сформулированы четко цели образования вообще. Вы не сможете найти там и серьезный научный анализ сегодняшнего состояния дел в системе образования. Непонятно даже, что такое реформа образования?

Возможно, что они не только не владеют необходимой информацией, но и в глубине души опасаются, что серьезный и объективный анализ может привести к выводам, прямо противоположным тем, которые они внушают обществу.

В середине февраля этого 2001 года фонд Горбачева организовал общественное обсуждение реформы нашего образования. К сожалению, обсуждения не было. Реформаторы и их оппоненты говорили о своем, а любезные организаторы старались, чтобы их пути не пересекались, полагая, что именно так достигается так называемый «консенсус». Открыл обсуждение ректор Высшей школы экономики Кузьминов, являющийся по непонятным мне причинам одним из главных, а возможно, и самым главным идеологом образовательной реформы. После своего выступления он уехал не сразу, как положено большому начальнику, а несколько задержался за столом президиума, чтобы побеседовать с сидящим рядом человеком и заодно продемонстрировать всем, что его абсолютно не интересует мнение выступавшего после него академика Аносова. Обосновывая необходимость образовательной реформы, ректор Высшей школы экономики привел пример, показавшийся мне несколько странным и не относящимся к делу. Как бы вы ни чистили и ни ремонтировали керосиновую лампу, она не превратится в электрическую, — просветил он нас. Судя по всему, этот образ очень понравился образовательному начальству. Пассаж про керосиновую лампу повторил и приехавший к концу собрания замминистра Болотов.

Итак, нам объясняют, что мы учим детей при керосиновой лампе, в то время как где-то там уже используют электрические. И кроме того, для перехода к электрической энергии нужны достаточно радикальные средства.

А реформировать керосиновую лампу в электрическую, стало быть, можно? Как ни крути, а переход от керосиновой лампы к электрической является скорее революционным актом, а не реформаторским. Большевики были более последовательны: революция — единственный путь в светлое будущее, реформаторство приравнивалось к предательству. Впрочем, и они не очень-то торопились с революционными изменениями в образовании.

Но все же я осмелюсь утверждать, что выбор в качестве основной именно реформаторской терминологии объясняется не только и даже не столько идейными соображениями. (На революционную риторику нынче наложено табу, хотя большинство изменений в жизни нашего общество носит сегодня именно революционный характер, в самом худшем смысле.) «Реформа» является нынче тем самым волшебным словом, под которое можно просить и даже требовать кредитов, инвестиций и прочих капиталовложений. Основная цель реформаторов в образовании сегодня — добиться финансирования образовательной реформы. Говорят, что только для запуска реформы требуется… (здесь называется такая астрономическая для образования сумма, что я просто не рискую ее привести.) Но, судя по всему, реформа уже запущена, а значит, часть денег уже поступила.

Главное в реформе — не результат, но процесс, и даже не процесс реформирования, а процесс запуска реформы. В быстром окончании этого процесса не заинтересованы, прежде всего, сами реформаторы. Вообще, занятие реформированием в нашей стране — дело весьма прибыльное, в некотором смысле оно даже более прибыльно, чем приватизация, поскольку реформаторы, как показала практика, ни за что не отвечают и ничем не рискуют.

Кот Васька ранее слушал да ел. Нынешние Васьки только едят и уже не слушают. А вот что они едят, да и сколько, нам знать не положено.

2. Инновации

Одна из самых тучных и самых священных коров, пасущихся ныне на ниве реформируемого просвещения, носит имя «Инновация». На том же совещании в Горбачевском фонде звучали выражения: инновационные проекты, инновационные фонды, инновационные школы. Один из выступавших сетовал на то, что у нас в школе слабо используется «инновационный потенциал». Моя попытка выяснить, что такое «инновационный потенциал» и, вообще, какая разница между «инновацией» и бывшей ранее в ходу «новацией», получила снисходительно-ироничный ответ: «Да вы не волнуйтесь, никакой разницы нет».

Я решил попытаться разобраться в смысле слов самостоятельно. Вспомнилось не столь давнее прошлое. В эпоху социализма было широко развито движение новаторов как один из важнейших элементов социалистического соревнования. Сначала новаторы были лишь в производственной сфере. Продуктом их деятельности были новации, то есть всевозможные новшества, позволяющие увеличить производительность труда. Некоторые из этих новшеств и в самом деле оказывались достаточно полезными, другие — не очень, бывали и вредные. Новаторы, как правило, были чистой воды идеалистами и энтузиастами. За свои новации они большею частью получали почетные грамоты, а иногда и небольшие денежные премии. В это трудно сегодня поверить, но в те времена почет и уважение иногда значили больше, чем деньги.

В 80-е годы новаторы были обнаружены и в системе образования. С легкой руки некоторых журналистов новаторами была объявлена небольшая группа учителей. О них писали газеты, снимали фильмы, показывали по телевизору проводимые ими уроки. Будучи по образованию математиком, я не без интереса и с большим удивлением наблюдал за деятельностью одного из учителей—новаторов, специализировавшегося на преподавании математики. Широкой общественности он понравился своей артистичностью и утверждением, что математике, да и вообще любому предмету, можно научить кого угодно за несколько месяцев. Важна лишь правильная методика. Меня же он потряс своей почти абсолютной математической неграмотностью (сужу об этом по фрагментам уроков, демонстрировавшихся по телевизору, и по конспектам, публиковавшимся в «Учительской газете»).

По моему глубокому убеждению, учитель, владеющий методикой, но не знающий предмета, представляет большую социальную опасность. Ученики таких учителей устраивают многочисленные технические, экономические и даже природные катастрофы.

Но я немного отвлекся.

Нынче вместо «новаций» у нас «инновации», а вместо «новаторов», стало быть, — «инноваторы».

Как в известном анекдоте: вместо водки — коньяк, а вместо…

Как ни пытаются наши реформаторы откреститься от прошлого, им это никак не удается. Причем из прошлого они почему-то берут как раз худшие образцы. А одной из давних традиций у нас является неуважение к собственным традициям, переоценка зарубежного опыта, трепетное отношение ко всякого рода новациям, а теперь уже инновациям. Но если, говоря о недавнем прошлом, я могу привести конкретные примеры новаторов от образования и новаций в образовании, некоторые из которых были известны еще во времена Яна Амоса Коменского, то нынче, несмотря на то, что со всех сторон слышишь слова об инновационном движении, инновационных проектах и прочее, ни одного конкретного примера я привести не могу. Похоже, что главной новацией, вернее, инновацией постсоветской эпохи в образовании является именно введение термина «инновация». Но все же несколько общих признаков можно выделить.

Прежде всего, «инновация» сегодня является, как и слово «реформа», также волшебным словом, с помощью которого можно добиться финансирования любого проекта. Для этого необходимо, а иногда и достаточно написать на нем «инновационный». Более того, как только нужное финансирование проекта получено, в соответствии с ныне действующими правилами игры, его ни в коем случае не следует реализовывать, а сразу приступить к разработке еще более инновационного проекта. Таким образом, инновационная (или инноваторская) деятельность сводится к созданию последовательности проектов с грифом «инновационный» и получению под них денег. Проекты — виртуальные, зато деньги реальные. В соответствии с планом реформирования образования предполагается значительное увеличение финансирования инновационных проектов.

С инновациями связан и один очень серьезный процесс, наблюдаемый в нашей школе. Почти повсюду мы видим прямое копирование и примитивное заимствование не лучших западных, в первую очередь американских, образцов. Все эти взятые из разных опер гимназии и лицеи, бакалавриаты и колледжи, вперемежку с кое-где еще сохранившимися обычными школами превращают наше образование в подобие вавилонской башни. Здесь даже неважно, что лучше, а что хуже. Все это разрушает российскую школу, понимаемую как направление, связанное единством взглядов, общностью и преемственностью принципов и методов. Система образования заболевает, уже заболела, серьезной и разрушительной психической болезнью — раздвоением личности, т. е шизофренией.

Здесь мне могут возразить: а как же могло быть иначе, если именно этой болезнью последние пятнадцать лет страдает все наше общество. Дело как раз в том, что образование является, наверное, одной из наиболее инерционных общественных систем, у нее относительно неплохо развиты имунные механизмы. Поэтому оно лучше других систем способно сопротивляться чужеродным воздействиям. Эта способность характерна в первую очередь для таких стержневых образовательных и воспитательных предметов, как литература и математика. Сохранение здоровой, хотя бы относительно, системы образования сохраняет надежду и на будущее выздоровление всего общества. Именно поэтому, возможно инстинктивно, наше общество пытается разобраться в проводимых образовательных реформах, а реформаторы, вполне сознательно, не дают истинной информации.

3. Кто проводит реформы образования?

А кто вообще должен и может проводить реформы? Возможна ли в принципе реформа системы изнутри? Вообще говоря, возможна, если существует серьезная внешняя угроза ее существованию или благополучию. Именно по этой причине Советский Союз смог провести свою промышленную реформу, распавшуюся на два этапа — довоенный (30-е годы прошлого столетия) и послевоенный (50-е годы), а Соединенные Штаты сделали ответный рывок в 70-е годы.

Сегодняшняя реформа образования затеяна сверху руководителями системы образования. Возможно, они почувствовали некую угрозу своему относительному благополучию. Но если это так, то эта реформа обречена на скорый провал. Учитель сегодня нищ и обездолен, а руководят реформой люди достаточно состоятельные и, большею частью, несправедливо состоятельные. А идея справедливости всегда была чуть ли не основой национальной российской идеи, поисками которой так озабочены нынешние российские руководители. Сытый голодного не разумеет. Верность (справедливость!!!) этой пословицы многократно подтверждена нашей историей, например Столыпинской реформой.

Но в любом случае, кто бы реформу ни затевал, проводиться она должна под жесточайшим общественным контролем, должна существовать авторитетная и влиятельная группа независимых экспертов, которая бы оценивала программу реформ, предварительные результаты, вырабатывала рекомендации. Сама же программа реформ должна содержать систему обратных связей и список альтернативных подпрограмм, которые должны реализовываться в зависимости от результата соответствующего этапа реформы. Ничего этого нет. Команда реформаторов играет в футбол с убогой тактикой — бей, беги. И даже хуже. Похоже, некоторые из них не знают, где свои ворота, а где чужие, и бьют и бегут они в разные стороны.

Кто же входит в эту команду? Прежде всего, это работники Министерства Образования и сотрудники Российской Академии Образования. ( Хочу обратить внимание на умение наших академиков от образования подбирать для своей академии знаковую аббревиатуру. Ранее это была АПН, ныне РАО. АПН в советское время — это Агентство печати Новости, а также Академия Педагогических Наук. Ну, а что такое РАО — объяснять не нужно.) Указанная Академия сегодня, по сути, является подразделением министерства. Она обязана лишь исполнять исходящие из министерских коридоров указания, не требуются даже научные обоснования. В последнее время роль лидеров в команде реформаторов взяли на себя сотрудники Высшей школы экономики. Причина этого становится понятной, когда узнаешь список профессорско-преподавательского состава этой школы. Практически все известные стране экономисты-реформаторы и политтехнологи преподают в этой школе. На роль тренеров команды реформаторов сейчас претендуют некоторые известные деятели политического шоу — бизнеса из правой части думского политического спектра. Несколько в стороне, на центральной трибуне расположился думский комитет по образованию, который обозначает редким свистом протест против реформ, но никаких конкретных действий не предпринимает. (Во всяком случае, я о них не знаю.) Позиция удобная, но лишь на время.

Наверное, самое ужасное то, что люди, занимающиеся реформированием образования, сами плохо образованны. А то, что многие имеют высокие научные звания, является укором нашей науке. Судить об уровне образованности наших реформаторов можно, например, по издаваемым материалам. Я читаю анонимный документ под названием «Основные направления социально-экономической политики правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу» и ничего не понимаю. Прежде всего, что предлагается — «реформирование» образования или же лишь «модернизация»? Это все же разные вещи. Документ плохо структурирован, написан на скверном русском языке и заполнен трескучими декларативными заявлениями. Ограничусь одной, относительно понятной цитатой, в которой говорится о модернизации общего среднего образования: «Главная стратегическая линия развития общего среднего образования состоит в его адаптации к изменившимся социально-экономическим условиям — в части содержания образования, во внутреннем устройстве школы, в ее организационно-экономическом механизме, в управлении. Необходимые условия реализации этой линии: личностная ориентированность и индивидуализация образовательного процесса; многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ; эффективная поддержка инновационных мероприятий и активное участие общества в образовательной деятельности, в развитии образования». Некоторые утверждения, содержащиеся в этой цитате, являются обычными банальностями (например, о необходимости адаптации), а иные далеко не очевидны и нуждаются в обосновании. Но никаких обоснований в документе нет. Он целиком написан в повелительном наклонении.

Документ наполнен чисто формальными противоречиями. Например, авторы говорят о высоком образовательном уровне населения России. Но тогда зачем реформировать систему, обеспечивающую высокий образовательный уровень? Авторы говорят, что не следует «консервировать даже то, что когда-то было лучшим в мире». (Здесь явный намек на точные дисциплины и математику.) Но если что-то когда-то было и его уже нет, то и «консервировать» нечего. А если что-то и сегодня остается лучшим или одним из лучших, то в первую очередь потому, что не «законсервировано».

И все же не удержусь, а приведу еще одну цитату из рассматриваемого документа: «За счет доходов из внебюджетных источников учебные заведения получают право без ограничений устанавливать любые размеры оплаты труда и премирования». Так вот оно что! Право-то имеют все, но воспользуются им избранные. Так что если какая-нибудь группа писателей-приватизаторов или реформаторов вновь пожелает осчастливить человечество своим интеллектуальным продуктом, то это можно будет пустить по линии методических учебных пособий и оплатить без ограничений. При этом средний уровень зарплаты у работников образования значительно вырастет. И об этом серьезном успехе из наших СМИ с удивлением узнают учителя.

Еще с одним очевидным противоречием постоянно приходится сталкиваться, читая исходящие от реформаторов документы или слушая выступления. Они декларируют, что одна из важнейших задач образования сегодня состоит в том, чтобы научить ученика получать необходимую и достоверную информацию, выявлять ее в том огромном информационном потоке, который обрушивается сегодня на человечество и человека. С этим нельзя не согласиться. Но сами они либо не умеют добывать достоверную информацию, либо не желают ею с нами делиться.

Может быть, мне просто не везет, но всякий раз, когда я читаю или слышу от них конкретную и проверяемую информацию, выясняется — вранье. Вот Кузьминов в интервью «Независимой газете» заявляет, что в Голландии математическое образование — одно из лучших в мире. Но это вовсе не так. Голландия вообще входит в 3-ю группу стран по уровню развития математической науки и математического образования. В настоящий момент Международный Математический Союз проводит голосование по переводу Голландии в более высокую — 4-ю группу. Россия же входит в высшую — 5-ю группу.

Утверждают, что во многих странах, например в Японии, имеет место единый экзамен. Да, там есть единый экзамен, по результатам которого вузы принимают документы, после чего каждый вуз проводит уже свой вступительный экзамен. Как видим, единый экзамен в Японии имеет совсем иное предназначение, чем единый экзамен, который пытаются ввести в России. Несколько лет тому назад в Японии стали использовать тестовую форму единого экзамена. По мнению некоторых ведущих специалистов, это стало причиной снижения уровня подготовки студентов, и теперь в Японии переходят к старым традиционным формам экзамена.

Как говорится, маленькая ложь рождает большое недоверие. Я не могу, например, понять, откуда появилась величина в 2 000 долларов, которую, как нас уверяют, расходуют в среднем родители одного московского абитуриента. Эту сумму указывают абсолютно все, даже журналисты «МК». Некое объяснение я все же нашел. На том же совещании в фонде Горбачева выступил один директор московской школы. Оказывается, он провел опрос среди выпускников своей школы и получил именно эту величину. Своим открытием он, возможно, поделился с ведущими реформаторами, а может, и сам входит в их число. А с другой стороны, я думаю, что большинство его выпускников поступает именно в Высшую школу экономики. А там обучение на факультете довузовской подготовки стоит как раз порядка 2 000 долларов. Среди московских Вузов именно Высшая школа экономики имеет самый большой и, наверно, самый дорогостоящий (для слушателей) факультет довузовской подготовки. Как говорится, круг замкнулся. Пустяк, но многозначительный.

Получается, что ни одному числу, ни одному факту, сообщаемому реформаторами, верить нельзя, если нет возможности проверить, каким путем оно получено.

Надо ли говорить, что при отсутствии достоверной информации нельзя управлять государством, а тем более проводит радикальные реформы. И вообще, при отсутствии достоверной информации ничего конструктивного сделать нельзя. Стоит напомнить, что одна из причин развала Советского Союза состояла в том, что высшее руководство страны получало отретушированную и даже просто искаженную информацию о положении в стране, вследствие чего принимало решения, прямо противоположные необходимым.

Общая картина образовательной реформы становится и вовсе сюрреалистической, когда обнаруживаешь, что вопросами содержания образования и экономики образования занимаются различные, никак не связанные друг с другом группы. Здесь трудно даже найти нужное сравнение. Разве что сравнить эту ситуацию с армией, которая готовится к ответственной операции, но при этом ее сухопутный и воздушный штабы разрабатывают свои планы в тайне друг от друга. Если операция и в самом деле начнется, начнут бить по своим.

…Похоже, уже начали.

4. Реформа содержания и педагогический эксперимент

Очень трудно понять, как реформаторы собираются реформировать содержание учебных программ. Непонятно даже, сколько лет придется учиться в школе будущим поколениям российских детей. Как должно меняться содержание школьного образования? С одной стороны, постоянно слышишь и читаешь общие слова о необходимости развивать коммуникативные умения. Если я верно понимаю понятие «коммуникативность», то, казалось бы, надо обратить особое внимание на изучение таких предметов, как литература и математика. Именно они делают наибольший вклад в развитие коммуникативных умений, дают возможность человеку свободно общаться друг с другом, со сложными механизмами и даже с иным разумом. Но с другой стороны, когда знакомишься с проектами учебных планов, с предложениями по изменению предметных программ, то наблюдаешь прямо противоположное. Сокращаются часы, отводимые на литературу и математику. Из программ исключаются важнейшие разделы. А о таких «мелких» предметах, как физика, химия, биология, и говорить нечего. Они полностью исключаются из программ, а вместо них предлагается ввести интегральный предмет под названием «естествознание». Некоторые радикалы предлагают в эту же братскую могилу отправить и математику.

Трудно разобраться также и в том, кто все же занимается разработкой этого нового содержания, какова здесь общая концепция.

Отчасти можно понять стремление реформаторов обновить содержание, исключив из него устаревшие, по их мнению, предметы и разделы, и включив в программу средней школы новые и модные. Это должно, опять же по их мнению, помочь выпускникам быстрее адаптироваться к условиям современной жизни. Но путь этот очень опасный, такие попытки делались многократно. Большинство из них, даже самых благих, кончались сокрушительной неудачей, предвидеть которую изначально было почти невозможно. Сегодня, когда неимоверно выросло количество узкоспециализированных ультрасовременных предметов, не стоит даже и стремиться охватить их все. А надо улучшить именно базовую подготовку выпускников, усилить роль фундаментальных дисциплин.

Кроме того, надо четко понимать, что образовательный процесс подчиняется строгим биологическим законам и сходен с процессом вынашивания и развития плода. Подобно тому, как плод в своем развитии повторяет в миниатюре эволюционный процесс развития жизни, человеку в процессе образования необходимо в некотором смысле повторить исторический путь развития человечества. (Принцип историзма.) Известно, что в своем развитии плод млекопитающих имеет жаберный период. Эксперименты, поставленные на крысах (к счастью), показали, что в случае отсутствия этого периода появлялось неполноценное потомство.

Я, конечно, не предлагаю ввести в школьную программу Птоломеевскую геоцентрическую систему строения мира. Хотя полной уверенности в том, что этого делать не стоит, у меня нет.

Попытки ускорить процесс образования, вывести учащегося одним махом на уровень современной науки делались неоднократно и, как правило, безуспешно. К счастью, особого вреда от этого не было, поскольку подобные ультрасовременные курсы предлагались студентам, т.е. людям достаточно развитым, а авторами курсов были крупнейшие ученые. Как показывает практика, медленнее всего меняется содержание обучения в вузах, готовящих научные кадры для фундаментальных наук.

С сентября 2001 года в нашей стране начинается, должен начаться массовый эксперимент по… (здесь я не смог найти нужную формулировку и вынужден был поставить многоточие.) В ряде регионов России школы будут работать по новым программам и новым учебным планам (которых пока нет). Я полагаю, что здравый смысл учителей окажется сильней энергии реформаторов, и они будут учить учеников так, как считают нужным, а небольшая прибавка к жалованью за эксперимент им не помешает. Но меня волнует нравственная сторона проблемы. Допустим ли в принципе массовый эксперимент, объектом которого является человек, ребенок? Одна из первых заповедей профессии учителя та же, что и у врача: «Не навреди». И бремя доказательства безвредности предлагаемых экспериментов лежит на реформаторах.

И в принципе, может ли массовый педагогический эксперимент использован для управления образованием? Ведь его результат в полной мере будет известен лишь спустя много лет.

5. Каковы же цели образования?
(попытка обозначить собственную позицию)

В чем же все-таки основная цель системы образования? Можно сказать, что целью образования является воспроизводство социальной системы. Такой взгляд отражает позицию правящего слоя и в равной степени справедлив для любых режимов — демократических и тоталитарных. И если социальная система соответствует интересам подавляющей части населения страны, то система образования становится важнейшим средством развития. Здесь можно привести два принципиально различных примера: Япония и Китай. В ином случае система образования может превратиться в очень мощную силу, разрушающую страну изнутри.

Вероятно, наши реформаторы полагают, что система образования, созданная коммунистами, должна быть реформирована по одной лишь этой причине. Да, система эта оказалась достаточно эффективной. Именно она не просто содействовала победе Советского Союза в Великой Отечественной Войне, но стала той базой, на основе которой оказалась возможной эта победа. Победа в этой войне — это также победа интеллекта и образованности. Но в дальнейшем нравственный внутренний стержень системы образования начал серьезно отступать от направления, задаваемого правящим режимом. И справедлив также тезис, что именно система образования во многом содействовала разрушению коммунистического режима. Казалось бы, и опять именно по этой причине и именно демократы и антикоммунисты должны подумать, нужна ли им образовательная реформа. А может, как раз потому они и затевают ее, что опасаются тех внутренних сил сопротивления, которые сохраняет система образования?

Нынешние правители России в своей образовательной и пропагандистской политике повторяют ошибки Советской власти, мыслят теми же стереотипами. Они пытаются окружить санитарным кордоном всю советскую эпоху, предать забвению или исказить ее достижения, ее историю, образ жизни советских людей. Несмотря на близость по времени советских дней, некоторые результаты такой политики уже видны. Новая генерация российского обывателя весьма смутно представляет себе совсем близкую историю нашей страны. Ее представители знают имена всех американских поп-звезд, но не помнят имени популярного спортивного комментатора из нашего недавнего прошлого. Разорвана связь времен. И для будущего страны это очень опасно. Иваны, не помнящие родства, не способны к созиданию.

Запреты на информацию и искажения истории, свойственные советскому периоду, вынудили молодежь искать самостоятельно правдивые ответы на возникающие вопросы. В итоге возникло отличное от советских стереотипов, но также искаженное представление о дореволюционном периоде жизни в России и о современной западной цивилизации. Новые запреты и новая ложь породят, уже породили у молодежи приукрашенное представление о советской, коммунистической эпохе, тем более что сама по себе коммунистическая идеология гораздо более соответствует нашей национальной идее, идее справедливости, чем капиталистическая психология (капиталистической идеологии, как я понимаю, не существует).

Цели образования (продолжение) через призму геометрии

У нас принято говорить, что цели образования определяются так называемым «социальным заказом». Что это такое, откуда берется этот самый «заказ», понять трудно. Некоторые руководители отождествляют свои личные интересы с общественными, путают образование со сферой обслуживания, а ее работников — с официантами, пытаются выступать в качестве заказчиков. Ни к чему хорошему это, как правило, не приводит.

Безусловно, цели образования — явление объективное, они определяются внутренним состоянием общества в данный момент, а значит, могут меняться во времени и пространстве. Для выявления этих целей требуется серьезная научная экспертиза. Хотя «социальный заказ» — всего лишь термин, мне он не нравится хотя бы потому, что ставит образование в зависимое, второсортное положение. Я полагаю также, что и образование формирует свои требования, свой заказ по отношению к государству и другим общественным и социальным институтам. И именно гармония этих общих и локальных целей и создает гармоничное и процветающее государство.

Не претендуя ни на полноту, ни на полную истинность, сформулирую свое видение важнейших целей образования вообще, взяв в качестве конкретного образца школьную геометрию, необходимость существования которой в школе сегодня не всем очевидна и ее приходится доказывать.

Целью изучения геометрии, конечно, является знание. Но следует признать, что эта цель по отношению к геометрии второстепенна, поскольку большинство школьных геометрических знаний не востребовано ни в практической жизни человека, ни даже в научной деятельности.

Более важно, что геометрия есть феномен общечеловеческой культуры. История геометрии отражает историю развития человеческой мысли, а некоторые теоремы геометрии являются одними из древнейших памятников мировой культуры. Человек не может по-настоящему развиться культурно и духовно, если он не изучал в школе геометрию.

Геометрия, да и математика в целом, представляет собой очень действенное средство для нравственного воспитания человека. В романе «Война и мир», характеризуя старшего князя Болконского Николая, Л.Н.Толстой пишет: «Он говорил, что есть только два источника людских пороков: праздность и суеверие, и что есть только две добродетели: деятельность и ум. Он сам занимался воспитанием своей дочери и, чтобы развить в ней обе главные добродетели, давал ей уроки алгебры и геометрии и распределил всю ее жизнь в беспрерывных занятиях».

Научно и нравственной основой курса геометрии является принцип доказательности всех утверждений. И это единственный школьный предмет, включая даже предметы математического цикла, полностью основанный на последовательном выводе всех утверждений. Людьми, понимающими, что такое доказательство, трудно и даже невозможно манипулировать. В то время как власть никогда не утруждает себя доказательствами. (Отсюда совет тем, кто хочет стать политиком, идти во власть: не занимайтесь геометрией.)

Геометрия, впрочем, как и алгебра, является носителем собственного метода познания мира. Овладение этим методом — важнейшая цель образования. Но вклад геометрии в интеллектуальное развитие человека этим не исчерпывается. Отдельно следует выделить роль геометрии на начальных ступенях школьного образования. Надо помнить, что не только исторически (для всего человечества), но и генетически (для отдельного человека) геометрическая деятельность является первичным видом интеллектуальной деятельности, и заниматься этой деятельностью человеку приходится буквально с момента рождения. Выявленная и доказанная психологами и физиологами функциональная асимметрия головного мозга заставляет нас также несколько иначе взглянуть на значение геометрии в развитии человека. Оказывается, наши полушария по разному думают. Левое ведает логическим, алгоритмическим мышлением. Работает левое полушарие лишь во время бодрствования. Когда человек спит, оно выключается. Правое отвечает за чувственную, образную сферы нашего сознания. Правое полушарие функционирует постоянно. Наши сновидения — продукт деятельности правого полушария. Некоторые из известных методик обучения математике чрезмерно перегружают левое полушарие. Это очень опасно именно на ранних ступенях школьного обучения и особенно в отношении детей с доминирующим правополушарным типом мышления, а таких детей довольно много, возможно, даже подавляющее большинство. В результате мы имеем учебные перегрузки, стрессы и даже неоправданную дебилизацию некоторых учеников, которые начинают отставать в своем интеллектуальном развитии. Широко известно, что переучивание левши может привести к ослаблению его умственных возможностей. Переучивание же «интеллектуального левши» может привести и вовсе к трагическим последствиям.

Отсюда можно сделать вывод, и этот вывод уже подтвержден практикой, что при широкой геометризации школьной математики на ее начальных ступенях значительно сокращается число отстающих, лучше усваиваются и негеометрические разделы. У детей развивается воображение, а тем самым значительно возрастает творческий потенциал. Уже сам процесс занятий геометрией имеет большое развивающее значение.

Для нормального развития ребенку необходимо полноценное питание. Для нормального интеллектуального развития необходима разнообразная интеллектуальная пища. Сегодня математика, особенно геометрия, является одним из немногих экологически чистых и полноценных продуктов, потребляемых в системе образования. Но математика — это продукт, который должен быть приготовлен очень умелым кулинаром. Иначе она может не только утратить свои питательные качества, но и принести вред организму.

В последнее время у нас много говорят о плохом психическом и физическом здоровье наших школьников. Возможно, так оно и есть. Но виновата в этом вовсе не школа, не якобы имеющаяся перегрузка, а ужасные социальные условия, в которых растет и развивается большая часть наших детей.

Повлиять на социальную сферу с помощью геометрии мы, конечно, не сможем, но зато можем улучшить моральный и эмоциональный климат жизни школьника.

И даже более.

Наши наблюдения показывает, что геометрия обладает очень большими психо- и даже физиотерапевтическими возможностями. Известны случаи, когда благодаря геометрии делают резкий интеллектуальный скачок второгодники, дети, направленные во вспомогательные учебные заведения. Иногда в результате такого скачка они даже начинают опережать в своем развитии так называемых нормальных школьников. Занятия геометрией благотворно сказываются на детях, страдающих таким тяжелым недугом, как церебральный паралич. Возможно, в недалеком будущем в медицине появится новое направление, вроде «геометротерапии». И после приема у специалиста пациенту будут предписываться не лекарства или ванны, а специально подобранная система геометрических упражнений.

Именно по этим причинам я считаю, что исключение из школьного курса полноценной геометрии является актом геноцида. То же самое, но по иным причинам, относится и к некоторым другим школьным предметам, в первую очередь, к литературе.

7. Экономика реформы и ГИФО

Убийственность путей предполагаемого реформирования школы и наличие двойных стандартов у реформаторов становится особенно очевидными, когда знакомишься с экономической стороной реформ и с используемыми финансовыми механизмами. Возникает первый вопрос: откуда дровишки, растапливающие топку энтузиазма руководителей реформы? Как известно, бескорыстные энтузиасты исчезли вместе с советской властью. Опять приходится говорить о таинственном кредите, предоставленном Всемирным банком. Размеры этого кредита, история появления, условия его получения, принципы расходования широкой общественности не известны. Наш министр маловнятно объясняет, что да, кредит есть, расходуется он через Национальный фонд подготовки кадров, в руководстве этого фонда ныне находятся руководители министерства, никаких денег за эту работу они не получают, правда (слушайте, слушайте!!), им позволено давать платные консультации. Размеры вознаграждений за консультации он не уточняет. Министр также признает, что основными потребителями кредита являются работники Высшей школы экономики, поскольку именно в ней сосредоточены сегодня наши лучшие научные и преподавательские кадры. (Кто именно?)

Возможно, что наша военная реформа движется недостаточно быстро потому, что на нее не выделены кредиты Всемирным банком и не даны этим банком руководящие указания.

Но кредит рано или поздно кончится. Вопрос о том, кто и как его будет отдавать, реформаторов не волнует. Их цель — создать на базе образования систему, обслуживающую узко клановые и чиновничьи интересы. Если откинуть шелуху лозунгов и общих заявлений, получим, что наше образование становится платным, причем исключительно платным. Заявления же о необходимости привлечения в образование частных средств и инвестиций, по сути, призыв к приватизации.

Справедливости ради надо заметить, что наше образование уже давно стало в значительной степени платным. Правда, эта платность не всегда носит законный характер. Поборы с родителей начинаются со школьной скамьи. Особенно в этом деле преуспевают так называемые престижные школы. Часто престижность школы определяется размером спонсорского взноса, который должны внести родители за право учиться в этой школе. (Сказанное не относится к школам физико-математического профиля; здесь рубль, а точнее доллар, не может заменить способности и труд.)

Предлагаемые реформы лишь узаконят, закрепят и расширят эту платность. Особая роль здесь отводится так называемым ГИФО (Государственные Именные Финансовые Обязательства). ГИФО — это некий именной документ, который будет выдаваться поступающим в высшие учебные заведения. Посредством этого документа государство гарантирует частичную оплату обучения владельцу ГИФО в случае его поступления в вуз. Предполагается, что ГИФО будут разных уровней, и выдаваться по результатам сдачи единого экзамена. Я не буду более подробно излагать смысл этой весьма запутанной схемы и процедуры. То, что ГИФО является непосредственным потомком ваучера, совершенно очевидно. В отличие от других образовательных нововведений, таких как единый экзамен, тестирование, двенадцатилетнее обучение, где реформаторы усиленно ссылаются на лучшие западные образцы, ГИФО — это наше, родное, российское. Тут нам Запад не указ. Создается впечатление, что реформаторы от образования не только не способны просчитать результаты своих действий на полхода вперед, но и не помнят предшествующие ходы. А может, как раз наоборот, хорошо помнят и хорошо освоили. Ваучерная приватизация однажды принесла большой доход тем, кто ее проводил. Никто не понес наказание, несмотря на очевидность преступления. Почему бы эту схему не использовать еще раз, немного под иным соусом?

Но все же я полагаю, что идея ГИФО совершенно безумна и никогда не будет реализована. Особо и обсуждать здесь нечего. Самое главное и опасное — эта общая тенденция всеобщей коммерциализации образования, результатом которой может стать нравственное разложение системы образования.

Заключение.

Система образования или рынок образовательных услуг?

У Платонова в «Чевенгуре» есть строки: «…когда труд из безотчетной бесплатной естественности станет одной денежной нуждой, — тогда наступит конец света…» Слова эти в полной мере относятся и к образованию. Нищенское существование учителя унижает его, превращает его труд в сплошную «денежную нужду». Но я не верю, что хороший учитель может быть богатым. Богатый учитель — это такое же недоразумение, что и толстая балерина. Как бы ни иронизировали господа либералы, борьба с нищетой — это также и борьба с богатством. Хотя обратное и неверно.

Сегодня среди учителей имеет место очень сильное материальное расслоение. Основная масса бедствует, в то время как в некоторых специальных учебных заведениях для богатых, в упоминавшихся престижных школах зарплаты учителей достаточно высоки. Но я не верю, что именно в них собраны наши лучшие учителя. Для хорошего учителя также унизительно идти в услужение ради денег, как и влачить нищенское существование. Общество обязано обеспечить учителю достойное существование, а ученику возможность реализовать право на хорошее и бесплатное образование. Каждое поколение обязано платить по долгам. Наши деды и отцы воспитали нас, дали хорошее образование. Наш долг — дать хорошее и бесплатное образование нашим детям. Отказ от бесплатности образования — это не что иное, как нравственный дефолт, отказ платить по долгам.

Я надеюсь, что вопреки стараниям реформаторов от образования в России сохранится система хорошего и бесплатного образования, что ее не заменит рынок интимных, виноват, образовательных услуг.

Статья была написана под впечатлением проводившегося фондом Горбачева обсуждения реформы образования (Март 2001 года).
Фрагменты статьи трижды публиковались в «Независимой газете».
[Оригинал статьи]
http://www.ng.ru/ideas/2001-06-28/8_education.html
Подробнее

О национальной доктрине образования

Национальная доктрина образования, ее роль и место в истории развития отечественного образования

В.В.Сударенков, председатель Комитета
Совета Федерации по науке, культуре, образованию,
здравоохранению и экологии

История развития отечественного образования довольно драматична. Этот драматизм связан с целым рядом факторов, связанных как с объективными условиями развития государства Российского, так и с непоследовательностью, бессистемностью и крайностями в решении ключевых проблем отечественного образования.

Когда мы учились в школе, то осваивали единую, строго обязательную для всех программу. Сегодня наши дети и внуки обучаются в условиях вариативности. И в одном, и другом случае авторы подходов действовали и действуют, судя по обоснованию, в интересах детей, но результаты не всегда это подтверждают. Много споров вызывает проблема, связанная с содержанием образования. С одной стороны предлагается в качестве ориентиров разработать образовательные стандарты, гарантирующие детям определенный уровень и качество образования, с другой стороны рекомендуется ориентироваться на индивидуальные особенности и возможности детей, т.е. личностно-ориентированную модель образования, но никто не готов объяснить как ее можно реализовать в условиях массовой школы с имеющимся кадровым потенциалом и современным уровнем материально-технического обеспечения.

От всенародной любви и уважения к учителю мы пришли к ситуации забвения и унижения учителя в лице государства и общества. В истории России учитель всегда был одним из самых уважаемых людей, ему были делегированы очень серьезные полномочия, ведь становление любого человека начиналось всегда со школы, а точней с учителя. Если ключевая фигура в образовании живет за чертой бедности, какой заказ может сформировать общество и государство учителю? В этой ситуации очень сложно выполнять те важные функции, которые государство возложило на учителя.

Ребенок, как самая бесправная фигура, остается заложником как достижений, так и недостатков системы образования всяческих подходов и инициатив. Основные проблемы сегодняшнего школьника: хронические перегрузки в силу выросшего объема предлагаемого школой учебного материала, отсутствие свободного времени для занятий по интересам, слабое здоровье, неудовлетворенность качеством преподавания и невозможность поступить в вуз без дополнительной подготовки.

Страшная примета нашего времени на пороге нового тысячелетия -это дети — беспризорники, дети — наркоманы, дети — преступники. Не хотелось бы апеллировать к цифрам, мы все их часто слышим с экранов телевизоров, читаем в прессе, дело не в статистике, а в самом факте. Подобные факты упрямо напоминают нам о серьезных общегосударственных проблемах: социальное, физическое и психологическое нездоровье детей — это снижение уровня образованности граждан и отсутствие будущего у государства, его неспособность к саморазвитию и обеспечению безопасности граждан.

По всем прогнозам новое тысячелетие потребует от человечества максимально полного использования интеллектуального и творческого потенциала, чтобы не только сохранить цивилизацию, но и обеспечить ее процветание. Мы все перед выбором: самоуничтожение или выживание через «общество знаний». И в этом контексте роль образования становится ведущей и определяющей на глобальном уровне. Другими словами, можно сказать, что от уровня и качества образования зависит судьба цивилизации. Для нашего государства задача усложняется в силу серьезных социально-экономических проблем последнего десятилетия, для нас вариантов немного: либо ускоренная модернизация и прорыв в социально-экономическое и политическое благополучие, либо переход в разряд стран третьего мира с шансами остаться там навсегда. И успешность решения проблемы во многом зависит от качества образовательной системы, ее конкурентоспособности, эффективности.

Никогда еще за последние 20-25 лет проблемы национальной безопасности и образования так тесно не переплетались. Можно без всякого преувеличения сказать, что сегодня безопасность государства напрямую зависит от уровня и качества образования. Ведь некачественное образование — это не только невежество и безграмотность, это особое мировоззрение. Образование — сфера одинаково нужная всем, кто собирается жить и жить достойно в XXI веке.

Несмотря на существующие проблемы, отечественная система образования и все кто имеет к ней отношение, заслуживают самых добрых слов, как одна из немногих сфер, удерживающая достаточно высокий уровень в сложнейших социально-политических и экономических условиях. Но нельзя больше уповать на чудо и терпение работников образования. Настало время осознать, что образование сегодня является последним ресурсом и шансом выживания страны и через правильно организованное образование страна может начать свое восстановление и развитие.

На наш взгляд, одна из главнейших причин провала всех попыток реформирования образования состояла в том, что нарушалась технология их разработки. Реформирование образования было кругом интересов одного ведомства, оно выстраивало политику и стратегию развития образовательной системы, которая не опиралась на основополагающий государственный документ, утвержденный федеральным законом с четко установленными приоритетами образования в государственной политике.

Комитет Совета Федерации по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии, реально оценивая сложившееся положение в системе образования России, выделяет одним из важнейших направлений своей деятельности разработку законодательной базы, обеспечивающей образовательную сферу. Следует отметить значительное продвижение в формировании образовательного правового поля. В настоящее время в Государственную Думу передано более 10 законопроектов, направленных на решение важнейших проблем системы образования. Сформированы рабочие группы для подготовки законопроектов “Об учебном книгоиздании и обеспечении учебными изданиями обучающихся”, “О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации “Об образовании” и т. д.

Интенсивная, содержательная законотворческая деятельность может оказаться безуспешной, если она не будет системной и последовательной. С нашей точки зрения, логика формирования законодательной образовательной базы должна формироваться следующим образом:

национальная доктрина образования — Федеральный закон “Об образовании” — серия законодательных актов, конкретизирующих и раскрывающих доктринальные положения основной законодательной базы.

Печальные примеры неисполнения существующих законов связаны как с затянувшимся социально-экономическим кризисом, так и с наличием противоречий и пробелов в законодательной базе. А самое главное, что решить эти проблемы на узковедомственном образовательном уровне не представляется возможным, необходим общегосударственный подход, когда государство определяет для себя образование граждан основным приоритетом и действует в соответствие с этим. Руководитель любого ранга, любой отрасли может подтвердить, что грамотный профессионал, отвечающий современным требованиям, сегодня — основная ценность любой фирмы и организации.

В связи с этим, рассуждая о судьбах образования сегодня, целесообразно особое внимание уделить вопросу о разработке национальной доктрины образования.

Что это за документ и почему ему столько внимания и предпочтений? Документ заслуживает внимания уже потому, что впервые представлена попытка всерьез сформулировать долгосрочные цели образования, даже выйти на уровень образовательной политики.

Национальная доктрина образования России — официальный документ, определяющий статус образования, как одного из приоритетов государственной политики, стратегию и основные направления его развития, цели и задачи, характер управления системой образования и ее обеспечения. Компетентная в самом высоком смысле слова аудитория может сразу высказать опасения по поводу того, не превратится ли национальная доктрина образования в очередной программный документ «развития образования?» И эта тревога понятна. Неработающие законы и необеспеченные программы удручают больше, чем их отсутствие.

Национальная доктрина образования должна приниматься федеральным законом после широкого обсуждения ее на уровне общественности. Создать сегодня доктрину образования — значит предложить обществу конкретную национальную идею, с конкретными, доведенными до технологии, действиями. Проблемы образования должны стать общегосударственными, а не узковедомственными, эта одна из немногих сфер, которая касается буквально каждого гражданина, его уровня жизни и благополучия, личностного развития и самореализации.

23 сентября 1997 года Комитетом по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии Совета Федерации было принято решение «считать целесообразным рассмотреть вопрос о разработке национальной доктрины развития образования в Российской Федерации и организовать проведение парламентских слушаний по этому вопросу».

Совет Федерации поддержал решение Комитета и своим постановлением от 20 мая 1998 года «осуществить разработку национальной доктрины развития образования с последующим ее утверждением федеральным законом.»

29 апреля 1998 года 9 июня 1998 были проведены парламентские слушания «О национальной доктрине развития образования Российской Федерации». По итогам слушаний были приняты рекомендации по разработке проекта национальной доктрины.

В основе рекомендаций — реализация принципа приоритетности образования и наличие одобренного обществом стратегического плана развития образования на ближайшие 20-25 лет.

19 ноября 1998 года совместным решением Комитета Совета Федерации, Комитета Государственной думы и Министерства общего и профессионального образования была создана Комиссия по разработке проекта национальной доктрины образования РФ. Комиссия приняла решение разрабатывать документ общенационального масштаба и утверждать его федеральным законом.

Проект национальной доктрины разработан и одобрен на заседании Комиссии 10 сентября 1999 года.

Разработанный проект доктрины был направлен в сентябре 1999 года в Комиссию по подготовке проекта национальной доктрины образования Российской Федерации, созданную Распоряжением Правительства Федерации.

В настоящее время проект доктрины разослан Правительственной комиссией в различные организации и опубликован в средствах массовой информации для широкого общественного обсуждения.

Таким образом, завершен очень важный этап работы над доктриной, но главный и очень ответственный этап доработки и принятия доктрины впереди. Что важно учесть при дальнейшей работе над доктриной?

Разрабатывая доктрину, необходимо учитывать особенности и условия развития современного общества, «запрос» приближающегося XXI века.

Переход на принципиально новый технологический уровень производства потребует обеспечения тотальной грамотности нации и переход ко всеобщему полному среднему образованию.

Существенное ухудшение экологической обстановки ставит перед российским образованием задачу формирования экологического самосознания, ориентированного на создание экологически чистых технологий в производстве.

Необходимо добиваться широкого применения информационных технологий в сфере образования и дистанционных технологий обучения с целью повсеместного овладения современным компьютерным языком общения, позволяющим стирать грани и барьеры между государствами и континентами, оптимизировать любой вид деятельности.

Образование должно основываться на междисциплинарном подходе и на достижениях фундаментальной науки. Это будет способствовать формированию целостного миропонимания и научного мировоззрения.

Главная «национальная идея» России, ориентированная на гражданское объединение и согласие, должна пронизывать весь учебно-воспитательный процесс и стать основой нравственных ориентиров общества будущего.

Следует четко определить статус педагогов, как ключевых фигур в достижении целей образования, обеспечить условия для их творческого и профессионального роста. Вместе с тем, определить ответственность педагогических работников за уровень и качество образования. Очень важно нам не растерять свой отечественный потенциал при проведении реформ в области образования. Необходимо, учитывая мировые достижения в области дидактики, рассчитывать на собственные силы, исключить слепое копирование и механический перенос зарубежных систем образования на российскую почву без учета специфики и особенностей российской действительности. Автоматический перенос элементов зарубежной культуры с целью получить более высокий результат далеко не всегда приводит к желаемому эффекту, а опыт великих педагогов России, вызывающих восхищение за рубежом, незаслуженно забывается.

У России есть шанс создать наиболее эффективную систему образования и стать лидирующей нацией двадцать первого века. Очень важно его использовать в полной мере. Представляется, что успех предстоящей работы во многом предопределит национальная доктрина образования, где впервые осуществляется попытка увязать цели образования с социально — экономическими проблемами в обществе и выйти на их решение средствами образования. Определяя основные направления совершенствования законодательной базы в области образования, национальная доктрина выступит гарантом прав граждан России в области образования и основой для разработки программ развития образования. Имеющийся уникальный отечественный потенциал научных, педагогических и управленческих кадров позволяет надеяться на успех.

Социальные модели общества в период перехода к социально-ориентированной рыночной экономике (к вопросу о разработке социальной модели России XXI века) /Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ, №24 (112)- 1999 . — стр. 15

 

 

Законодательные акты Российской Федерации о высшей школе

НАЦИОНАЛЬНАЯ ДОКТРИНА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Введение

Национальная доктрина образования в Российской Федерации (далее — доктрина) — основополагающий государственный документ, утверждаемый федеральным законом и устанавливающий приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития.

Доктрина определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года.

Стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества, включая:

— преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

— восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;

— создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.

Доктрина отражает интересы граждан России и призвана создать в стране условия для всеобщего образования населения, обеспечить реальное равенство прав граждан и возможность каждому повышать образовательный уровень в течение всей жизни.
Доктрина признает образование сферой накопления знаний и умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов, а также признает образование сферой трудовой занятости населения, прибыльных долгосрочных инвестиций и наиболее эффективного вложения капитала.

Доктрина определяет основные направления совершенствования законодательства в области образования и является основой для разработки программ развития образования.
Принятие нормативных правовых актов, противоречащих доктрине, в том числе снижающих уровень гарантий прав граждан в области образования и уровень его финансирования, не допускается.

Доктрина отражает решимость и волю государства принять на себя ответственность за настоящее и будущее отечественного образования, являющегося основой социально-экономического и духовного развития России.

Основные цели и задачи образования

Система образования призвана обеспечить:

— историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры;

— воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью;

— разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности;

— формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;

— систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;

— непрерывность образования в течение всей жизни человека;

— многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;

— преемственность уровней и ступеней образования;

— развитие дистанционного обучения, создание программ, реализующих информационные технологии в образовании;

— академическую мобильность обучающихся;

— развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности;

— подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий;

— экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе.

Основные задачи государства в сфере образования

Государство в сфере образования обязано обеспечить:

— реализацию конституционного права и равные изначальные возможности на получение бесплатного образования высокого качества;

— сохранение и развитие единого образовательного пространства России;

— формирование в общественном сознании отношения к образованию как высшей ценности гражданина, общества и государства;

— условия для полноценного и ответственного обучения и воспитания детей в семье, в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

— всестороннюю заботу о здоровье и физическом воспитании и развитии учащихся и студентов;

— ликвидацию детской беспризорности, предотвращение и искоренение преступности среди молодежи;

— воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности и уважения к закону;

— создание социально-экономических условий для приоритетного развития системы образования, качественное изменение ее финансирования;

— нормативное финансирование образовательных учреждений, обеспечивающее развитие материально-технической базы образования, повышение социального статуса обучающихся и работников;

— стимулирование негосударственных инвестиций в систему образования, в том числе путем предоставления налоговых и таможенных льгот для юридических и физических лиц, участвующих в развитии образовательных учреждений;

— привлечение работодателей и других заказчиков специалистов к социальному партнерству и организации профессионального образования с целью удовлетворения потребностей рынка труда;

— эффективные пути и средства расходования бюджетных средств в области образования;

— доступ обучающихся и преподавателей каждого образовательного учреждения к информационно-дидактическим программам, технологиям, сетям и базам данных, учебной и научной литературе;

— предоставление бесплатных учебников для учащихся общеобразовательных школ и учреждений начального профессионального образования; доступность учебной и научной литературы для студентов среднего и высшего профессионального образования;

— высокую занятость трудоспособного населения, прежде всего молодежи;

— правовые условия функционирования и развития образовательных учреждений различных форм собственности;

— законодательное закрепление материальной, административной и имущественной ответственности учредителей образовательных учреждений и повышение ответственности работодателей за обеспечение стабильного финансирования учреждений сферы образования, соблюдение трудового законодательства, в первую очередь в части полной и своевременной оплаты труда, реализацию социальных гарантий и льгот работников образования и обучающихся;

— гармонизацию национальных и этнокультурных отношений;

— сохранение и поддержку этнической самобытности народов России, гуманистических традиций их культур;

— сохранение языков и культур малых народов Российской Федерации;

— качественное образование в сельской школе на основе развития ее материальной базы, современных технологий обучения, сохранения дополнительных социальных гарантий для учащихся и педагогов в сельской местности;

— государственную поддержку образовательных учреждений всех форм собственности, обеспечивающих реализацию государственной политики в области образования;

— реализацию условий для получения качественного образования детьми-сиротами, детьми-инвалидами и детьми из семей с низкими доходами;

— развитие высших учебных заведений как центров образования, культуры, науки и новых технологий;

— интеграцию образования, науки и производства, включая интеграцию научных исследований с образовательным процессом, научных организаций, с образовательными учреждениями, науки и образования с производством;

— поддержку различных форм самоорганизации обучающихся как неотъемлемую часть всей системы образования и формирования гражданской правовой культуры молодежи;

— активное включение средств массовой информации в пропаганду и реализацию основных целей и задач образования, установленных настоящей доктриной;

— доведение доли образовательных программ в сетке вещания государственных и муниципальных средств массовой информации не менее чем до 15%;

— интеграцию российской системы образования и мировой образовательной системы с учетом отечественного опыта и традиций.

Ожидаемые результаты реализации доктрины

В результате реализации доктрины российская система образования должна обеспечить:

бесплатным дошкольным образованием — всех желающих;

обязательным и бесплатным основным общим образованием -все население;

общедоступным и бесплатным средним (полным) общим образованием — все население;

общедоступным и бесплатным начальным профессиональным образованием — всех желающих;

общедоступным и бесплатным средним профессиональным образованием — всех желающих;

бесплатным высшим профессиональным образованием — каждого второго выпускника со средним (полным) общим образованием (на конкурсной основе), включая выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования;

бесплатным послевузовским образованием (аспирантура, докторантура) — всех поступивших по конкурсу;

дополнительным образованием — всех желающих, при этом детям оно предоставляется на бесплатной основе;

общедоступным и бесплатным специальным образованием лиц с ограниченными возможностями здоровья — всех нуждающихся.

Вводится государственное финансовое именное обязательство, обеспечивающее реализацию права на образование детьми-сиротами, детьми-инвалидами, детьми из семей с низкими доходами, а также система социального кредитования для студентов.

Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения.

Педагогические кадры

Признавая ведущую роль педагога в достижении целей образования, государство обеспечивает:

— дошкольные и общеобразовательные учреждения учителями и воспитателями, как правило, с высшим образованием;

— условия для творческого роста, повышения квалификации (не реже одного раза в 5 лет) и своевременной переподготовки для педагогов всех уровней образования, выделение для этих целей бюджетного финансирования в размере не менее 4% от фонда заработной платы государственных и муниципальных образовательных учреждений;

— привлечение в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии, информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, готовить специалистов высокой квалификации;

— ответственность педагогических и научных работников за качество обучения и воспитания детей и молодежи;

— условия для подготовки и закрепления в высших учебных заведениях докторов и кандидатов наук с целью расширения фундаментальных и прикладных научных исследований и повышения научного уровня обучения студентов и аспирантов;

— условия неуклонного повышения престижа и социального статуса преподавателей и работников сферы образования.

Оплата труда педагогических работников и их пенсионное обеспечение

Для обеспечения достойного уровня жизни и творческой деятельности педагогических работников установить следующие размеры оплаты труда:

— минимальная ставка (должностной оклад) педагогических работников — не ниже начисленной средней заработной платы в Российской Федерации;

— средняя ставка (должностной оклад) педагогических работников учреждений дошкольного, общего среднего, начального профессионального и среднего профессионального образования — в размере, превышающем начисленную среднюю заработную плату в Российской Федерации не менее чем в 1,5 раза;

— средняя ставка (должностной оклад) профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений — в размере 3 начисленных средних заработных плат в Российской Федерации.

Предоставить всем педагогическим работникам, имеющим педагогический стаж свыше 25 лет, право на получение государственной пенсии (за выслугу лет), в том числе при продолжении ими педагогической деятельности.

Установить для профессорско-преподавательского и научного персонала вузов пенсии по возрасту в размере не ниже 80% среднего размера оплаты труда по основному месту работы.

Стипендии учащихся и студентов

В Российской Федерации стипендии обучающихся устанавливаются в следующих размерах:

учащимся учреждений начального профессионального образования, не находящимся на государственном обеспечении, — не менее 35% прожиточного минимума в Российской Федерации;

учащимся учреждений начального профессионального образования, находящимся на полном государственном обеспечении, — не менее 25% прожиточного минимума в Российской Федерации;

студентам учреждений среднего профессионального образования — не менее 40% прожиточного минимума в Российской Федерации;

студентам высших учебных заведений — не менее половины прожиточного минимума в Российской Федерации.

Финансирование системы образования

Для реализации целей, определяемых доктриной, устанавливается поэтапное увеличение объемов финансирования системы образования.

Первый — антикризисный этап (2000 — 2003 годы):

Объем финансирования системы образования — не ниже 7% от ВВП, в том числе за счет бюджетов всех уровней не менее 6% от ВВП, из них за счет средств федерального бюджета не менее 1% ВВП (не менее 6% от расходной части федерального бюджета).

Второй этап (2004 — 2010 годы):

Объем финансирования системы образования — не ниже 8% ВВП, в том числе за счет бюджетов всех уровней не менее 6,5% ВВП, из них за счет средств федерального бюджета не менее 1,2% ВВП (не менее 7% от расходной части федерального бюджета).

Третий этап (2011 — 2025 годы):

Объем финансирования системы образования — не ниже 10% от ВВП, в том числе за счет бюджетов всех уровней не менее 8% от ВВП, из них за счет средств федерального бюджета не менее 1,5% ВВП (не менее 9% от расходной части федерального бюджета).

Образование определяет положение государства в современном мире и человека в обществе. Отечественное образование имеет глубокие исторические традиции, признанные достижения: в XX веке Россия стала страной всеобщей грамотности, первой вышла в космос, достигла передовых позиций во всех областях фундаментальной науки, существенно обогатила мировую культуру.

В последнее десятилетие многие завоевания отечественного образования оказались утраченными, поэтому доктрина призвана способствовать изменению направленности государственной политики в области образования, укреплению в общественном сознании представления об образовании и науке как определяющих факторах развития современного российского общества.

Опережающее развитие образования на основе настоящей доктрины призвано вывести Россию из кризиса, обеспечить будущее нации, достойную жизнь каждой семье, каждому гражданину России.

Отзывы, замечания и предложения по доработке проекта Национальной доктрины образования в Российской Федерации просьба направлять по адресу:
101856, Москва, Чистопрудный бульвар, д. 6. Управление образовательных программ и стандартов высшего и среднего профессионального образования (Шестаков Г. К.).
Контактные телефоны: 923-32-09, 923-64-49.

 

http://www.dvgu.ru/umu/ZakRF/doktrin1.htm (Учебно-методическое управление ДВГУ)

Подробнее

Образовательные стандарты, или То-чего-не-может-быть

Пусть Федот проявит прыть,
Пусть сумеет вам добыть
То-Чаво-На-Белом-Свете —
Вообче-Не-Может-Быть!
Про Федота-Стрельца,
удалого молодца.
Л.Филатов.

 Начинать разговор про образовательные стандарты надо с истории их возникновения.

Много лет российская (советская) школа работала по примерным предметным программам, в которых фиксировалось содержание обучения и время, отводимое на его изучение. До реформы конца 60-х годов прошлого века дидактические материалы использовались мало, книг для учителя с поурочными разработками не издавали, а результаты обучения были хорошими. Некоторые даже считают, что они были лучшими в мире — по математике, по крайней мере.

Школу тогда заканчивали не все поступившие в первый класс, зато выпускникам средней школы не требовались репетиторы. Наша старая школа обеспечивала вузы хорошими кадрами, а вузы обеспечивали страну специалистами для науки и всех отраслей народного хозяйства. То, что мы считали достижением нашей старой школы, теперь оценивают иначе.

В конце 60-х годов провели реформу образования, ввели всеобуч, чем сильно изменили условия функционирования школы, стали обучать всех и без второгодников, переложили ответственность за результаты обучения на учителя. Образование начало падать.

В Академии педагогических наук СССР (лаборатория обучения математики, рук. В.В. Фирсов) в начале 80-х годов появилась идея обязательных результатов обучения. Позднее удержать образование на должном уровне попытались с помощью образовательных стандартов, которые в то время понимались как предметные программы, дополненные конкретным списком требований к знаниям и умениям учащихся, и заданиями обязательного уровня — их должен был уметь решать ученик, имеющий положительную отметку по предмету. При этом предполагалось, что достижение обязательного минимума является лишь первым этапом в построении дифференцированного обучения, при котором учащийся сам выбирает уровень изучения предмета. Через разработку так понимаемых стандартов В.В. Фирсов пытался восстановить в школе утраченные цели воспитания, усилить роль и значение формальных целей образования взамен насаждаемого сегодня прагматизма по американскому образцу. Он надеялся, что на этом пути можно будет сделать что-то разумное, и мы, наконец, получим в школе по всем предметам свои базисные программы, как это было сделано в математике в 1980 г.

Затем сменился общественный строй, начались поиски идеи новой школы. Гуманизация, гуманитаризация, перегрузка школьников — вот главные задачи и главная проблема школы начала 90-х годов, как это виделось руководителям образования. Началось создание временных научных коллективов, которые разрабатывали документы для обеспечения реформы образования. Из-за рубежа стали поступать иностранные кредиты на реформирование нашего образования в заранее указанном направлении. В образовании появилась возможность неплохого заработка для больших начальников.

С началом новой эпохи В.В. Фирсов был отстранён от проекта по разработке стандарта, который очень быстро перешёл в разряд денежных. Вот что писал В.В. Фирсов в 2005 г. незадолго до своей смерти: «Это был типичный «наезд» на вполне успешно работавший коллектив с целью «распила» денег. Для этого были использованы сначала — задержка и так мизерного финансирования моего проекта (и всего-то речь шла о пустяшной сумме в 40 000 долларов!), затем дезинформация о якобы невыполнении нами требований стратегии модернизации (хотя следовало проверять исполнение требований Технического задания) и, наконец, выдвижение бессмысленных условий в плане осуществления так называемого компетентностного подхода (надо же было привнести хоть что-то своё!)… А затем началась Днепровско-Шадриковская эпопея, в которой я уже отказался участвовать. В результате получилось то, что получилось».

Первый вариант стандарта был с треском провален в Государственной Думе в 2002 г., его переработанный вариант был введён в школу в 2004 г. приказом предыдущего министра образования В. Филиппова.

Поскольку аппетит приходит во время еды, а под новые деньги надо предложить новые идеи, то новая команда разработчиков стандарта последнего поколения кроме компетентностного подхода привнесла еще и требования к методике обучения детей. Можно подумать, что без внедрения деятельностного подхода на уровне Стандарта наша новая школа функционировать не может. Будто бы в нашей успешной старой школе царил бездеятельностный подход.

Внеся так много «науки» в стандарты, освятив всё это заклинаниями про духовно-нравственное развитие школьников и воспитание патриотизма, разработчики внедрили стандарт для начальной и основной школы, но всему есть предел! На стандарте для старшей школы общество прозрело, котёл взорвался. В Интернете и в СМИ развернулась бурная дискуссия. Оппоненты разработчиков Стандарта утверждали, что партия власти разрушает образование в стране, готовит введение платного образования, уничтожает его общедоступность, что явно расходится с разговорами Президента и Премьера о необходимости построения знаниевой экономики. Обстановку накалила и форма представления стандарта — от имени правящей партии, да с благоглупостями вроде уроков патриотизма и необходимости создания новой мифологии.

Приведём первую версию представления Стандарта руководителем проекта А.М.Кондаковым: «Последние годы в школе мы давали только знания, но не воспитывали. Результатом этого стало побоище на Манежной площади». Теперь решено сделать крутой поворот. Главной целью старших классов станет воспитание нравственного и ответственного патриота. А для этого, согласно проекту, учебный день начиная с 9-го класса разделят надвое. В первой половине — собственно уроки, во второй — поисковые работы на полях боевой славы и прочие акции, направленные на формирование личности гражданина. При этом количество предметов также сократится вдвое. Их останется 9. Обязательными станут физкультура, основы безопасности жизнедеятельности, “гражданская зрелость” и “Россия в мире”. Остальные 5 — по выбору» (МК, № 25526 от 16 декабря 2010 г.)  

Получился стандарт, без которого школе было бы только лучше. Он предназначен исключительно для «распила» денег его разработчиками и высоким начальством и для отвлечения сил и средств, которые можно было бы потратить на решение реальных проблем образования. Ну не могли же они всерьёз полагать, что это псевдонаучное, непомерно многословное и косноязычное творение необходимо школе и будет реально работать!

Другим этот документ и быть и не мог, он полностью отвечал представлениям управляющего класса о том, чем должна заниматься школа. Например, министр образования и науки А. Фурсенко всерьёз полагает, что «недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других». А заместитель министра образования и науки А. Свинаренко заявил: «Образование из социальной отрасли должно превратиться в производительную (УГ, 31.08.04), то есть начать оказывать образовательные услуги и зарабатывать деньги. Просто победа менеджерской мысли!

В.В.Жириновский после событий на Манежной площади заявил: «образование… вредит государству! В Каире на улицы вышли образованные! И если бы в СССР не давали образование, он бы ещё триста лет простоял! Чем быстрее даёте образование, тем быстрее будет революция!» КП, 9.02.2011.

Так что стандарт — это дымовая завеса, под которой управляющий класс разрушает образование, делает его сословным, нарушая действующую Конституцию страны во имя сохранения своего властного и имущественного положения.

Существуют две точки зрения на образовательные стандарты.

1) Следуя А.В.Краснянскому и используя научное толкование терминов «стандарт», «объекты стандартизации», можно считать, что стандартизация в образовании невозможна в принципе, а «Образовательные стандарты» — это абсурд».

Приведём доказательство тезиса «Образовательный стандарт — это абсурд».

«Дети — это люди, находящиеся в стадии быстрого развития. Образовательные стандарты — это требования к результатам нравственного и интеллектуального развития детей. Но не всякие требования могут быть стандартами, а только те, которые могут быть измерены объективными методами. Нет объективных методов измерения нравственности и интеллекта. Невозможно стандартизировать образование — это творческий процесс. Невозможно стандартизировать результаты образования — нравственность и интеллект детей. Пытаться сделать детей объектами стандартизации — бессмысленно. Следовательно, «образовательный стандарт» — это противоречивое выражение (абсурд)».

То есть «образовательные стандарты» это не «стандарты» — точно так же, как «Единая Россия» это не «Россия». Проще говоря, образовательный стандарт — это то, чего на белом свете вообще не может быть.

2) В соответствии с Законом Российской Федерации № 3266-1 (с учетом обновлений) и Федеральной целевой программой развития образования на 2006 – 2010 гг., можно считать, что словосочетание «Образовательные стандарты», понимаемое как требования к результатам освоения основных образовательных программ, имеет право на жизнь.

Первоначальная, и «переработанная» версии стандарта для старшей школы не содержат никаких образовательных программ. Предполагается, что эти программы должны быть написаны в каждом отдельном образовательном учреждении. Что же тогда содержат образовательные стандарты? Ответ на этот вопрос прост: набор благих пожеланий и в принципе непроверяемых требований. Это, скорее, не стандарт, а декларация о намерениях. Суть стандарта формулируется в одном предложении: хорошо подготовленные учителя в хорошо оборудованных школах должны хорошо обучать и воспитывать детей.

В стандарте для старшей школы предусмотрено обучение по выбору обучаемого, что подается разработчиками стандарта как большое достижение отечественной педагогической науки, способное разгрузить старшеклассников от ненужных в жизни знаний и способствовать их социализации и патриотическому воспитанию.

На эту научную новизну обратили внимание в отзыве на стандарт, подготовленном в гимназии № 610 С.-Петербурга.

«Авторы убеждают нас в том, что проект является «квинтэссенцией» передового зарубежного опыта, ссылаются на стандарты, главным образом, США и Финляндии… Это ложь. На самом деле и первоначальный проект стандартов, и его «переработанная» версия представляют собой плохо переведенный на русский язык вариант т. н. программы «международного бакалавриата» (The International Baccalaureate®, далее IB). То же обязательное «ядро» и 6 предметных областей, из которых выбираются предметы (по одному), причем не более 3-х на углубленном уровне (все желающие могут сравнить две программы, обратившись к сайту http://www.ibo.org/diploma/curriculum/).

Программа IB была разработана в Швейцарии, в Женеве, в одной из частных т. н. «международных» школ в 1968 г. Ее основная цель — «выровнять» (правда, за большие деньги) аттестаты школьников из слаборазвитых стран до европейского уровня и дать им возможность поступить в западные университеты. Обучение в школах IB ведется на английском языке, поэтому и предметов немного…

Сегодня программа IB достаточно популярна в частных школах Швейцарии, Италии, Великобритании — но в первую очередь именно как коммерческая программа, предназначенная для иностранцев, которые не могут после своих национальных школ поступить в западные университеты» (http://610.ru/blog/847).

То есть своих граждан в упомянутых странах по программе IB не учат.

Нас, разумеется, волнует не то, кто перепёр швейцарский первоисточник «на язык родных осин», а то, что подобным образом разработчики стандартов собираются не доучивать иностранцев из слаборазвитых стран, а первоначально обучать в школе всех российских школьников.

Особое беспокойство вызывает отношение авторов стандарта к математике, которую, как и другие предметы, каждый ученик может изучать на одном из трех уровней: базовом (2 часа в неделю), интегрированном (3 часа) и профильном (5 часов)[5].

На базовом уровне он будет за 2 ч в неделю изучать и алгебру и начала анализа, и стереометрию, и элементы теории вероятностей и статистики. Это, очевидно, будет не изучение математики, а беседы о математике. Но тогда и прослушанный курс должен называться соответственно и записываться в аттестат: «Беседы о математике» или «Знакомство с математикой».

На интегрированном уровне предполагается совместное изучение за 3 ч в неделю математики (алгебры, начал анализа, геометрии и информатики). Заметим, что министерство образования уже проводило эксперимент по изучению одной только математики по специальной программе (курс А), рассчитанной на 3 ч в неделю, результаты были признаны неудовлетворительными. Зачем же наступать на те же грабли, добавляя к математике ещё и элементы теории вероятностей и статистики вместе с информатикой?

Обучение в вузе станет невозможно после изучения математики на базовом или интегрированном уровне, если там есть изучение математики хотя бы в течение одного семестра. Может быть, такая цель и ставится?

А обучение математике на профильном уровне в течение 5 ч в неделю не будет отличаться по времени обучения от обычных общеобразовательных классов советской поры. Отметим, что стандарт вообще не предполагает обучения по традиционным для России программам для школ и классов с углубленным изучением физики и математики, которые пока еще существуют. Нам не объясняют, почему стране это больше не нужно, но есть люди, знающие ответ на этот вопрос.

В одном из интервью замечательный филолог Г.А. Белая недоумевала: «…от нас Всемирный банк требует (я читала подготовленный им доклад о проблемах образования в России), чтобы мы отказались от спецшкол, гимназий и лицеев, так как это, якобы, недемократично, и свернули преподавание гуманитарных и фундаментальных наук, потому что для такой нищей страны, как Россия, это непозволительная роскошь. И, представьте себе, наше Министерство образования и науки идёт на поводу у этих советчиков»[6].

Вот одна цитата из проекта Закона об образовании: «федеральный государственный образовательный стандарт — нормативный правовой акт, устанавливающий обязательные требования к образованию определенного уровня». Почему требования предъявляются к образованию, а не уровню подготовки выпускников? Что такое образование определённого уровня (кем определённого) — не сказано. Можно ли тогда понять, что такое образовательный стандарт?

Про углублённое изучение предмета закон упоминает только в статьях 65 и 94. Но как!

«Статья 65. Сетевые формы реализации и освоения образовательных программ

Сетевые формы реализации образовательных программ применяются в целях повышения качества образования, расширения доступа обучающихся к современным образовательных технологиям и средствам обучения, предоставления обучающимся возможности выбора различных профилей подготовки и специализаций, углубленного изучения учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), более эффективного использования имеющихся образовательных ресурсов».

«Статья 94. Общеобразовательная организация

Общеобразовательные организации могут использовать в своем наименовании специальные названия, в том числе в следующих случаях:

общеобразовательные школы, обеспечивающие углубленную, профильную подготовку обучающихся по одному или нескольким предметам (предметным областям) — общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов;

общеобразовательные школы, обеспечивающие на ступени среднего общего образования углубленную, профильную подготовку обучающихся по предметам (предметным областям) гуманитарного, социально-экономического, художественно-эстетического цикла, — гимназия;

общеобразовательные школы, обеспечивающие на ступени среднего общего образования углубленную, профильную подготовку обучающихся по предметам (предметным областям) технического, математического, естественнонаучного цикла, — лицей;

Прием (перевод) граждан в общеобразовательную организацию для получения среднего общего образования с углубленным изучением отдельных предметов или на профильном уровне может осуществляться с учетом результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования».

Кстати, о подготовке к углублённому изучению предмета до 10 класса в Законе нет ни слова. (Всемирный банк не разрешает?)

Теперь почитаем Стандарт, который «включает в себя требования к результатам освоения основной образовательной программы». Эти требования делятся на личные, метапредметные и предметные. Так вот среди личностных результатов есть гордость за свой край, свою Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России, уверенность в его великом будущем. Известно, что среди опрошенных молодых людей около четверти мечтают навсегда уехать за границу. Это от того, что мы так живём или от того, что ещё не принят стандарт, по которому несчастные учителя будут внушать несчастным детям несчастных родителей о том, как прекрасно настоящее и будущее многонационального народа России?

Там же находим, что личные результаты должны отражать «сформированность гражданской позиции выпускника как сознательного, активного, … уважающего закон и порядок, … способного противостоять социально опасным и враждебным явлениям в общественной жизни». Но чтобы воспитывать такие качества, хорошо бы устранить бандитизм из судебной и прокурорской и правоохранительной систем, глобальное воровство чиновничества, хорошо бы иметь честные выборы. В противном случае выпускников даже не удаётся убедить в том, что списывать на ЕГЭ нехорошо. Многие из них считают, что их окружает ложь во всём, и они были бы последними дураками, если бы не ловчили на экзаменах. Неужели ситуацию можно изменить задекларировав слова о гражданской позиции выпускника в Стандарте?

А вот про способность противостоять социально опасным и враждебным явлениям в общественной жизни надо писать аккуратнее, потому что составители Стандарта и учащиеся могут по-разному оценивать эти явления.

Нет смысла обсуждать другие предложения стандарта, например, декларативные и непроверяемые предметные требования, какими бы благими пожеланиями они не были мотивированы — даже если разработчики стандартов «хотели как лучше…». Объемный, многословный, написанный на плохом русском языке документ выражает нехитрую мысль: «Хорошие учителя в хорошо оборудованных школах должны хорошо учить детей». Никакой детализации этой декларации в Стандарте нет.

Очевидно утопической выглядит идея обучения на выбранном учеником уровне, так как она не подкреплена обязательствами государства оплачивать такое обучение. Общественность встревожена заложенной в стандарты идеей разделения предметов на обязательные и выбираемые учеником еще и по причине возможности введения на основе этого деления платного обучения.

Даже если считать стандарт декларацией о самых благих намерениях, надо всё же признать, что он отражает весьма наивные и непрофессиональные представления его разработчиков о школе и о способах обеспечения страны квалифицированными кадрами. Он настолько не отвечает стратегическим интересам развития России, что не может быть принят за основу для дальнейшего обсуждения и доработки. А взглянуть на этот вопрос строже, то это преступление перед будущим России.

Это не может не вызвать беспокойства за способность России к воспроизводству научных и инженерных кадров, за её обороноспособность. При нынешнем министре образования и науки, при руководящей роли той же партии, которая в Думе постоянно голосует против образования, не стоит ждать чего-то хорошего. Чтобы понять это, достаточно прочитать несколько высказываний людей, задающих направление развития образования через Стандарты.

Министр образования и науки А. Фурсенко:

  • Я не изучал в школе высшую математику, и при этом не дурее других.
  • Математика убивает креативность.

Председатель Высшего совета партии «Единая Россия» Б.Грызлов:

  • Парламент не место для дискуссий!
  • Мы можем вспомнить Коперника, которого сожгли за то, что он говорил «А Земля все-таки вертится».

Злые языки в Интернете уже съязвили, что это был не Коперник, а Николай Джорданович Галилей.

А вот новость, достойная упоминания: «Член Общественной палаты РФ, известная телеведущая Тина Канделаки приняла предложение министра образования и науки России Андрея Фурсенко войти в состав рабочей группы по доработке стандарта для старшей школы». 

(Учительская газета, 23.06.2011)

Нет, мы не против того, чтобы Тина Канделаки занималась образовательными стандартами. Она же вела передачу на телевидении с умными детками. Этого уже достаточно, чтобы считать её специалистом в проблемах образования, особенно в проблеме создания образовательных стандартов. Она, безусловно, общероссийский моральный авторитет. Особенно в области духовно-нравственного воспитания, на что так сильно напирает Стандарт для старшей школы. (Вот только неплохо было бы убрать из Интернета её эротические фотографии).

На мой взгляд, неуважение властей к мнению общества о стандартах подчёркнуто поразительным в своей точности выбором морального авторитета для разрешения спора о том, Чего-не-может-быть!

[1] Данная статья подготовлена для выступления автора на Круглом столе, посвященном обсуждению стандартов, в рамках летней школы учителей математики в МГУ (1-2 июля 2011). Выступление сопровождалось презентацией с некоторыми цитатами и портретами персоналий, о которых упоминается в выступлении. Желающие получить презентацию могут написать по электронному адресу, приведённому после фамилии автора статьи.

[2] Стандарт — в широком смысле слова — образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других объектов; нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом.

[3] Объекты стандартизации — это конкретная продукция, методы, термины, обозначения и так далее, имеющие перспективу многократного применения, используемые в науке, технике, в производстве, транспорте и других сферах народного хозяйства.

[4] Название статьи А.В. Краснянского на сайте http://avkrasn.ru/article-440.html.

[5] Старшеклассникам дадут 36 бесплатных часов в неделю. (Газета.РУ, 25.02.2011).

[6] В. Соколова. Серые кардиналы образования. Кто стоит за «реформами» по ликвидации всеобщей  грамотности в стране. — Совершенно секретно.  http://www.sovsekretno.ru/magazines/article/2758

Подробнее

О проекте стандарта последнего поколения

А.В. Шевкин,

ФМШ № 2007, Москва,

avshevkin@mail.ru

Ключевые слова: стандарт основного общего образования,
реформа образования в России.

 

Проект Федерального государственного стандарта основного общего образования был размещен в Интернете для обсуждения [1]. Этот документ надо рассматривать в контексте идеи перехода от «старых» образовательных программ к «новым» стандартам образования. Отметим, что «старые» программы раньше никак не мешали советской школе добиваться убедительных и неоспоримых, признанных во всем мире результатов в обучении и воспитании подрастающих поколений, а действующие стандарты периода переориентации школы с формирования широко образованной и воспитанной личности на оказание образовательных услуг никак не помогают остановить падение образования в России. Здесь важно начать с предыстории вопроса, которая позволит понять неочевидные последствия принятия обсуждаемого проекта стандарта «нового поколения» для образования России.

Мы хорошо помним, как разрабатывались стандарты «первого поколения», проваленные в Государственной думе после убедительной критики математиков. Вот что о них говорил академик В.И. Арнольд: «Обсуждаемый проект предусматривает беспрецедентное снижение уровня образования в стране. Вслед за неизбежным снижением интеллектуального и научного уровня населения осуществление этого плана повлекло бы за собой снижение индустриального уровня страны, а вслед за ним и довольно скорое оборонного уровня тоже. Страна без науки не имеет будущего. И принятие обсуждаемого проекта было бы преступлением против России». [2]

При переработке первого варианта стандартов после провала в Думе один из руководителей этого проекта бывший министр образования Э. Днепров требовал сокращения содержания обучения по всем предметам на 40 % потому, что будто бы именно 40 % содержания школьники не усваивают (автору этих строк довелось это услышать лично). Приведем ещё одну цитату из Э. Днепрова: «У нас понятий по физике за весь школьный курс 1300, в Англии — 600, в Штатах — 300. Нобелевских лауреатов по физике почему-то больше в Соединенных Штатах. Нас, что — устраивает такое содержание образования? Оно предельно устарело». [3] И этот пассаж реформатора оставим без комментария. Дело в том, что при осуществлении тайной реформы против образования других аргументов, кроме демагогических, быть не может. То, что такая реформа проводилась, Э. Днепров подтвердит чуть позже.

Ситуация вокруг первой версии стандартов уже тогда наводила на мысль, что реформаторы сознательно снижали уровень образования в России, а смелость, с которой они это делали, говорила лишь об одном — это не было их самодеятельностью, это была реализация новой не провозглашенной публично политики государства, направленной на социальную селекцию в образовании, урезание его общедоступной части, замену лицеев, спецшкол и спецклассов профильными классами, введение платного образования для тех, кто «захочет и сможет платить». Кстати, эта политика следует требованиям Всемирного банка, который «требует …, чтобы мы отказались от спецшкол, гимназий и лицеев, так как это якобы не демократично, и свернули преподавание гуманитарных и фундаментальных наук, потому что для такой нищей страны, как Россия, это непозволительная роскошь. И, представьте себе, наше Министерство образования идет на поводу у этих советчиков. Все интересное, что есть сегодня в школах и вузах, развивается вопреки министерской политике, а не благодаря ей». [4]

Вот как описал А. Шкроб свой диалог в кулуарах одного обсуждения в «Новой газете» в 2001 г. с еще одним реформатором А. Пинским: «В перерыве я говорил с Пинским и понял, что он имел в виду… Они хотят не школу лучше, они хотят школу другую… А цель такая, что нам больше не нужна та школа, которая существует, и не потому, что там учат слишком много математике, а потому, что слишком много математики не нужно сейчас выпускникам. Им некуда приложить эту математику. Пинский сказал, что в постиндустриальном обществе, каким, например, является Америка, большая часть населения обслуживает меньшую часть. Понимается в сфере услуг… Я полагаю, что те школьники, которые сейчас пойдут в школу, должны будут восстанавливать, пользуясь старой терминологией, народное хозяйство, восстанавливать промышленность, которая разрушена за последние годы. И когда я ему это сказал, он говорит: помилуйте, зачем, ведь есть же международная кооперация? Нам это не нужно больше». [3]

Откровеннее не скажешь! Целью реформирования и «усечения» образования является закрепление за Россией статуса второразрядного сырьевого придатка развитых стран. О других целях реформы, о которых мы тогда только догадывались, Э. Днепров написал в «Новой газете» после отстранения его от работы над стандартами. Фактически он признал, что А. Фурсенко и его Минобрнауки проводят засекреченную реформу против образования: «Надо сказать, что такое старательное и даже рискованное, с аппаратной точки зрения, уклонение руководства Минобрнауки от обсуждения подготавливаемых документов имело для него свои резоны. Во-первых, это позволяло оттянуть демонстрацию его девственной образовательной некомпетентности. И, во-вторых, давало возможность попридержать в министерских кабинетах вынашиваемые планы по социальной селекции в образовании, по его урезанию и коммерциализации. Это, правда, не всегда удавалось. Так, обнародование в «Новой газете» скрытых планов Минобрнауки по возврату к 10-летней школе, по введению платности школьного образования, а также скандально известных предложений по созданию «трудовой армии» вызвало буквально шок в обществе…» [5]

В другой статье Э. Днепров об этих предложения написал: «На совете Российского союза ректоров 25 октября с. г. был обнародован 18-страничный, с позволения сказать, документ под называнием «Стратегия Российской Федерации в области развития образования на период до 2008 г. (проект)»… Столь же лукавы, если не откровенно лживы, предложения «Стратегии» по якобы сокращению нагрузки в школе. Ее хотят сокращать не путем введения нового разработанного и принятого в декабре 2003 г. Министерством образования стандарта общего образования. Это сокращение предлагается провести за счет урезания на 25 % Базисного учебного плана. Непосвященным людям малопонятна суть данного предложения. Базисный учебный план — это документ, в соответствии с которым проводятся финансирование школы и начисление заработной платы учителям. Иными словами, и то и другое предлагается сократить на 25 %. С лукавым объяснением, что это позволит «расширить диверсификацию учебного процесса за счет дополнительных источников финансирования» (с. 7 «Стратегии»). То есть, говоря по-русски, это позволит сделать обучение в школе платным даже в основной школе. Чего опять же нет ни в одной цивилизованной стране мира. И что категорически противоречит Конституции РФ». [6]

Эта информация, полученная из рук бывалого реформатора, поможет нам лучше понять написанное в проекте стандарта про возможность введения платного образования через разделение содержания образования на обязательное (75 %, оплачивается государством) и необязательное (25 %, оплачивается родителями учащихся).

Стандарты второго поколения готовила новая команда исполнителей. По той же министерской традиции («якобы обсуждать» принимаемые документы) уже проведено обсуждение проекта. Не для дела, конечно, а для отчета. Деньги потрачены, обсуждение проведено, документ, разумеется, поддержан педагогической, научной и родительской общественностью. Все довольны, все счастливы. Но это не полный комплект документов, он не имеет детализации, дающей представление о том, как именно он будет работать в школе.

Уже принят стандарт для начальной школы, о котором пусть напишут специалисты по начальной школе, а мы отметим только одну деталь: на изучение математики в начальной школе теперь отводится 4 недельных часа, а когда-то было 6! Только не надо говорить, что 4 часа в течение 4-х лет мало отличается от 6 часов в течение 3-х лет! Много отличается, если дети будут заниматься математикой в 1,5 раза реже 4 года подряд. Разрушительное влияние на формирование знаний, умений навыков, на общее развитие младших школьников больших, чем прежде, перерывов в занятиях обеспечено. Можно поздравить авторов стандарта, мина под математическое образование заложена удачно — у самого основания.

И это не удивляет. Новые стандарты являются новыми звеньями старого плана, о котором можно прочитать в Докладах методологического семинара ФИАН (выпуск 17): «В начале нового века на рубеже 2002-2003 годов было предпринято новое наступление на науку. Развернулась кампания по форсированному свертыванию научно-технического потенциала страны. Исполнителем этого заказа стала Правительственная комиссия по оптимизации бюджетных расходов (сокращенно КОБРа). О деятельности этой КОБРы и отпоре научной общественности подробно говорится в выпуске докладов семинара. В конечном результате в то время проект уничтожения науки в России оказался нереализованным. Но это была только временная остановка. В конце 2004 года снова развертывается кампания по уничтожению науки в России. Во главе ее встало руководство Министерства образования и науки во главе с министром А.А. Фурсенко и его заместителем А.Г. Свинаренко. Их план по «реформированию» науки и образования подготовлялся в тайне и стал полной неожиданностью для научного сообщества». [7]

Идея оптимизации бюджетных расходов в образовании и здравоохранении, реализованная в подписанных Президентом РФ поправках в Законе «Об образовании» переполошила весной 2010 г. не только учителей и родителей учащихся, но и всех думающих людей. Опасения о введении платного образования были обоснованными, хотя министр А. Фурсенко пытался убедить общественность в обратном.

Тот факт, что работа новой команды точно укладывается в старые планы министерства по разрушению образования и науки в России не позволяет с доверием отнестись к представленному проекту. Теперь мы знаем, кто дал задание разрабатывать новые стандарты и на что они могли быть нацелены, поэтому нас не удивляет, что документ получился именно таким.

Пора поговорить и о содержании документа, вынесенного на обсуждение.

В разделе I. Общие положения написано, какие требования включает в себя стандарт:

  • к результатам освоения (видимо, учащимися. — А. Ш.) основной образовательной программы основного общего образования;
  • к структуре основной образовательной программы основного общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части,формируемой участниками образовательного процесса (т. е. необязательной, которая рискует стать платной. — А. Ш.);
  • к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям. (Какие кадры имеются в виду: в общеобразовательном учреждении, в управлениях образования, в минобрнауке? — А. Ш.)

Разве может проект стандарта быть таким неточным?

Далее в п. 3 встречаем утверждение: «Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени основного общего образования». Вот это спорно, так как общие слова про компетентности и универсальные учебные действия, которые мы читаем в проекте стандарта, не могут быть основой для разработки какой-либо проверки. А указания на то, что проект стандарта будет дополнен документами, которые, возможно, дадут такую основу, в тексте проекта отсутствуют.

В п. 7 проекта читаем: «В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает: определение цели и основного результата образования как воспитание и развитие личности обучающихся, их готовности к саморазвитию и непрерывному образованию, отвечающих задачам построения российского гражданского общества, требованиям информационного общества и инновационной экономики». Далее в п. 7 много что перечислено, но больше ничего не добавлено про цели и «основной результат образования» (как-то режет слух это словосочетание), который, как мы видим, не содержат освоения основ наук и получения предметных знаний и умений. Помните: «помилуйте, … нам это не нужно больше»?

В п. 9 раздела II. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования говорится: «Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу основного общего образования:

  • личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению, познанию, выбору индивидуальной образовательной траектории, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их личностные позиции, социальные компетенции, сформированность основ гражданской идентичности;
  • метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия;
  • предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащую в основе современной научной картины мира.

Итак, стандарт устанавливает требования к результатам, достижение которых, видимо, будет проверяться, а иначе в чём смысл предъявления требований? Только кто и как будет проверять готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, … сформированность основ гражданской идентичности, освоенные обучающимися универсальные учебные действия и опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащую в основе современной научной картины мира? Заметьте, знания и умения как-то потерялись в этом наукообразном информационном шуме. Видимо, за ненадобностью.

В п. 10 Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования говорится, что эти результаты должны отражать так много всего (целых 11 пунктов), что остаётся неясным, это просто декларация о том, что хорошо бы получить в результате обучения, или это те результаты, достижение которых нужно и можно проверить? Например, знание … общемирового культурного наследия. Помилуйте, это требование к ученику? У нас есть взрослые люди, которые скажут о себе «я знаю мировое культурное наследие»? Это знание будут оценивать в баллах, в процентах? Интересно еще: входит ли, геометрия в мировое культурное наследие? Мне кажется, да, другому — нет. Может быть, надо было определить, что понимают авторы под термином «мировое культурное наследие»?

В п. 11 Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования содержат уже 14 пунктов того, что должны отражать эти результаты (сильно сокращаем):

1) сформированность целеполагания в учебной деятельности …

2) умение планировать пути достижения целей на основе …

3) умение осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия на уровне произвольного внимания, вносить необходимые коррективы в исполнение и способ действия как в конце действия, так и по ходу его реализации (это достойно полного воспроизведения и восхищения! — А. Ш.);

4) формирование осознанной адекватной и критичной оценки …

5) овладение основами волевой саморегуляции …

6) осознанное владение логическими действиями определения и ограничения понятий …

7) умение создавать, применять и преобразовывать знаково-символические средства …

8) овладение системой операций, обеспечивающих понимание текста…

9) умение организовывать и планировать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками …

10) умение работать в группе — владение навыками самопрезентации …

11) формирование внутреннего умственного плана действий …

12) умение адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач …

13) формирование и развитие учебной и общепользовательской компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий …

14) развитие навыков создания и поддержки индивидуальной информационной среды …

Уверены ли авторы текста, что написанное понятно любому учителю и родителю? Если нет, то это написано для самовыражения авторов документа. И ещё: эти результаты будут проверяться? Если да, то как? Если нет, то зачем здесь демонстрация столь глубокой осведомлённости уважаемых учёных?

Из п. 12. Предметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования выпишем без сокращений то, что, по мнению авторов проекта, должно обеспечивать успешное обучение математике на следующей ступени общего образования.

12.4. Математика и информатика:

Математика. Алгебра. Геометрия:

1) формирование представления о математике как о части общечеловеческой культуры, форме описания и особого метода познания действительности; формирование представления об основных изучаемых понятиях (число, геометрическая фигура, уравнение, функция, вероятность) как важнейших математических моделях, позволяющих описывать и изучать реальные процессы и явления;

2) развитие умений работать с учебным математическим текстом (анализировать, извлекать необходимую информацию), точно и грамотно выражать свои мысли в устной и письменной речи с применением математической терминологии и символики, проводить классификации, логические обоснования, доказательства математических утверждений, оценивать логическую правильность рассуждений, распознавать логически некорректные рассуждения;

3) развитие представлений о числе и числовых системах от натуральных до действительных чисел; овладение навыками устных, письменных, инструментальных вычислений;

4) овладение символьным языком алгебры, приемами выполнения тождественных преобразований выражений, решения уравнений, систем уравнений, неравенств и систем неравенств; развитие умений использовать идею координат на плоскости для интерпретации уравнений, неравенств, систем уравнений и систем неравенств, моделировать реальные ситуации на языке алгебры, составлять уравнения и неравенства по условию задачи, исследовать построенные модели с использованием аппарата алгебры, интерпретировать полученный результат;

5) овладение системой функциональных понятий, функциональным языком и символикой; развитие умения использовать функционально-графические представления для решения различных математических задач, для описания и анализа реальных зависимостей;

6) овладение геометрическим языком; развитие умения использовать его для описания предметов окружающего мира; развитие пространственных представлений, изобразительных умений, навыков геометрических построений;

7) формирование систематических знаний о плоских фигурах и их свойствах, представлений о простейших пространственных телах; развитие умений применять их для решения геометрических задач, моделировать реальные ситуации на языке геометрии, исследовать построенные модели с использованием геометрических понятий и теорем, аппарата алгебры, решать практические задачи, связанные с нахождением геометрических величин;

8) овладение основными способами представления и анализа статистических данных; формирование представлений о статистических закономерностях в реальном мире и о различных способах их изучения, о простейших вероятностных моделях; развитие умений извлекать информацию, представленную в таблицах, на диаграммах, графиках, описывать и анализировать массивы числовых данных с помощью подходящих статистических характеристик, использовать понимание вероятностных свойств окружающих явлений при принятии решений;

9) развитие умений применять изученные понятия, результаты, методы для решения задач практического характера и задач из смежных дисциплин с использованием при необходимости справочных материалов, калькулятора, компьютера, пользоваться оценкой и прикидкой при практических расчетах;

10) создание основы для формирования интереса к дальнейшему расширению и углублению знаний и выбора математики и информатики как профильных предметов на ступени среднего полного образования, а в дальнейшем и в качестве сферы своей профессиональной деятельности.

11) понимание роли информационных процессов как фундаментальной реальности окружающего мира и определяющего компонента современной цивилизации; формирование способности выделять основные информационные процессы в реальных ситуациях, учитывать специфику протекания информационных процессов в биологических, технических и социальных системах, оценивать окружающую информационную среду и формулировать предложения по ее улучшению;

12) формирование умений использовать методы и средства информатики: моделирование, формализация и структурирование информации, компьютерный эксперимент при исследовании различных объектов, явлений и процессов; формирование умений использовать основные конструкции процедурного языка программирования, основные алгоритмические конструкции;

13) формирование умений записывать различные виды информации на естественном, формализованном и формальном языках, преобразовывать одну форму записи информации в другую, выбирать язык представления информации в соответствии с поставленной целью, определять формы представления информации, отвечающие данной задаче диалоговой или автоматической обработки информации (таблицы, схемы, графы, диаграммы; массивы, списки, деревья и др.).

Итак, в п. 12.4 рассматривается предметная область математика и информатика, а среди учебных предметов математика, алгебра, геометрия не упомянут предмет информатика. А задачи 11-13 решаются именно силами этого предмета. Да и дальше встречаются ИКТ-компетенции, ИКТ-технологии и прочее. Если оставить так, то учитель математики должен будет делать то, что до этого делал учитель информатики (а это не всегда одно и то же лицо). Очевидно, что тогда на занятия математикой в рамках уже уменьшенного числа учебных часов останется меньше учебного времени. Это ещё один способ добить школьную математику.

В п. 13 говорится, что предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования должно быть достижение предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, необходимых для продолжения образования.

Далее читаем: «При итоговой оценке освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования должны учитываться сформированность навыков выполнения проектной деятельности и способность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач на основе:

  • освоенной системы основополагающих элементов научного знания современной научной картины мира;
  • способов действий в отношении к системе знаний, необходимых для обучения на последующей ступени общего образования;
  • освоенных универсальных учебных действий и компетенций, составляющих основу умения учиться;
  • приобретенного опыта получения, применения и преобразования знаний и способов действий.

Итоговая оценка результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования включает две составляющие:

  • результаты промежуточной аттестации обучающихся, отражающие динамику индивидуальных образовательных достижений обучающихся в соответствии с требованиями к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;
  • результаты государственной (итоговой) аттестации выпускников, характеризующие уровень достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования».

Это означает, что перечисленное в п. 11 и 12.4 должно быть как-то проверено. Поздравим себя, проверка достижения чего бы то ни было на основе обсуждаемого проекта невыполнима. Только знающие люди могут догадаться, что достижение планируемых результатов … может быть проверено после публикации приложений к тексту проекта, среди которых, видимо, будут и «Планируемые результаты обучения». Но это наша догадка, она не следует из текста проекта! Тогда для чего вообще затеяно обсуждение, какого рода замечания и предложения планировалось получить? Или это сделано для проформы: работа сделана, обсуждение состоялось, деньги потрачены не зря?

Далее в проекте стандарта говорится: «К результатам индивидуальных достижений обучающихся, не подлежащим итоговой оценке, относятся:

  • ценностные ориентации обучающегося;
  • индивидуальные личностные характеристики, в том числе патриотизм, толерантность, гуманизм и др.

Это может означать только одно: всё, что обсуждалось до п. 13, действительно подлежит итоговой оценке.

В разделе III. Требования к структуре основной образовательной программы основного общего образования читаем удивительный пункт:

  1. Основная образовательная программа основного общего образования определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени основного общего образования и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, саморазвитие и самосовершенствование, обеспечивающее социальную успешность, развитие творческих способностей, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.

Программа не направлена на освоение основ наук. Авторы проекта так далеко уходят от «знаниевого» подхода, что вообще забывают говорить о знаниях! Освоение основ наук не планируется. Действительно, зачем это нищей стране? — Всё по рецептам Всемирного банка.

А следующий пункт прочитайте внимательно:

  1. Основная образовательная программа основного общего образования содержит обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса. Обязательная часть основной образовательной программы основного общего образования составляет 75%, а часть, формируемая участниками образовательного процесса, – 25% от общего объема основной образовательной программы основного общего образования.

Попробуйте в потоке повторяющихся слов уловить мысль: необязательная часть, стыдливо именуемая частью, формируемой участниками образовательного процесса, может оказаться платной. Вспомните 25 %, о которых писал Э. Днепров. Этого пока не объявляют, но мы помним о правительственной КОБРе и о майских (2010 г.) поправках в Закон «Об образовании». Принятие проекта стандарта с такой формулировкой позволит в дальнейшем выделять бюджетные деньги только на обязательную часть, а дополнительная часть на то и дополнительная — кто выбирает, тот и платит! Так что недемократические лицеи, спецшколы и спецклассы могут не получить бюджетные деньги на освоение своих программ в полном объёме.

Далее идут объёмные требования к шести программам: профессиональной ориентации обучающихся на ступени основного общего образования (п. 19.7.), формирования культуры здорового и безопасного образа жизни (п. 19.8), формирования и развития ИКТ-компетентности обучающихся (п. 19.9), исследовательской и проектной деятельности обучающихся (п. 9.10), социальной деятельности обучающихся (п. 19.11), коррекционной работы (п. 19.12) и к системе оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования.

Заключительная (и объёмная) часть документа — раздел IV. Требования к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования — кадровые, финансовые, материально-технические и иные, результатом реализации которых должно быть создание комфортной развивающей образовательной среды. Не будем здесь обсуждать санитарные, технические и иные подробности.

Итак, проект Федерального государственного стандарта основного общего образования — документ большого объёма, написанный в общих словах, которые каждый читающий будет наполнять своим смыслом. Складывается впечатление, что чем дальше разработчики стандартов уходят от привычных и понятных программ по общеобразовательным предметам прошлых лет, чем больше они используют терминологию, не являющуюся общедоступной и понятной учителям и родителям учащихся, чем больше функций они навешивают на стандарт, тем менее работоспособный и реализуемый на практике получается документ. Его чтение наводит на грустную мысль, что если всё это попытаться реализовать всерьёз, то стандарт второго поколения грозит стать стандартом последнего поколения, которое могло бы, но так и не будет обучено хорошо. А дальше по мере появления учителей, обученных по новому стандарту, надо ожидать полную деградацию математического образования, науки, обороноспособности со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Каков адресат документа? По-видимому, и учитель, и администрация школы, и руководители образованием всех уровней, и родители учащихся. При чтении проекта стандарта почему-то вспоминается старинная французская традиция писать непонятно — иначе скажут, что тут нет ничего нового. Похоже, что авторы документа сознательно писали на непонятном языке, так как в этом случае и оспорить-то ничего нельзя, ведь сказанное можно трактовать по-разному, а про критика документа всегда можно сказать, что человек «не в теме», не является специалистом и не совсем (или совсем не) понимает написанного. Если так, то в этом не сила, а слабость документа, который должны читать и понимать не только узкие специалисты, но и неспециалисты тоже.

В представленном виде документ работать не будет именно потому, что он не имеет однозначной трактовки написанного. Авторы документа вогнали в него столько наукообразия, что автору этих строк — опытному учителю, кандидату педагогических наук, соавтору семи учебников математики порой трудно понять смысл написанного. То и дело приходится искать разъяснения терминов.

Знакомые всем знания, умения и навыки упоминаются в тексте редко. А жаль. Это понятные термины и все знают, как проверять их наличие. Вместо них и даже через запятую с ними упоминаются новомодные компетенции и компетентности (социальные, ключевые, возрастные, в решении моральных проблем на основе личностного выбора, коммуникативные, общепользовательские в области использования ИКТ-технологий, правовые). Это и есть наукообразие в старинном французском стиле. Что такое компетенции? Как проверить их наличие? Некоторые разъяснения находим не в обсуждаемом проекте, а в книжке, сопровождающей уже принятый стандарт для начальной школы: «Компетентностный подход возник в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач… Компетенция понимается как результат когнитивного научения [это, видимо, понятно любой учительнице в начальной школе. — А. Ш.], а компетенция — как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной действительности… Компетенция означает способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией». [8] Если это так, то нельзя ли было, оставаясь в рамках «знаниевого» подхода, принять меры к устранению упомянутого разрыва без «компетентностного» наукообразия? Но видно нельзя, так как многообразие компетентностей открывает широкое поле деятельности соискателям научных лавров и позволяет так расширить требования к учебному процессу, что собственно знаниями и умениями заниматься будет некогда. Что, видимо, и требуется.

Вот ещё «новояз» и смещение акцентов в обучении: универсальные учебные действия (вместо понятного «общеучебные умения»). А вот разъяснения на сайте министерства: «…универсальные учебные действия представляют собой и результат образовательного процесса, и условие усвоения знаний, умений и компетентностей». В том же источнике [8] находим виды универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные.

Интересный получается поворот: раньше требовали, например, знать, что такое уравнение, его корень, что значит решить уравнение, уметь решать уравнения определённых типов, применять их к решению практических задач. Что теперь будут требовать и проверять? И нуждаются ли перечисленные требования к знаниям и умениям по теме «уравнения» в переходе на язык компетентностей и универсальных учебных действий? Что теперь будем проверять: сформированные умения, что требует и умения применять их в практических ситуациях, или наличие в учебном процессе действий и овладение действиями, а также получение учащимися специфического опыта? Разве тем самым не смещаются акценты с содержания обучения (что изучаем) на способы действий (что делаем) при изучении того или иного материала?

Можно смело предположить, что многолетний труд по разработке стандартов второго поколения попадёт в корзину. Выполнять все требования стандарта, готовить под них документы, на основе которых будет работать каждая школа, невозможно или почти невозможно. А вот для произвола чиновников туманный стандарт открывает широкое поле деятельности. Думаю, что в любой школе легко будет отыскать несоответствие чего-нибудь смутным требованиям стандарта последнего поколения.

Источники

 

[1] http://fgos.isiorao.ru

[2] Арнольд В.И. О проекте стандартов общего образования. Литературная газета. № 49, 11–17 декабря 2002.

http://www.lgz.ru/archives/html_arch/lg492002/Tetrad/art11_7.htm

[3] Стенограмма конференции «Реформа школы: за и против». 22 февраля 2001 года. Новая газета, № 22, 29 марта 2001 г.

http://2001.novayagazeta.ru/nomer/2001/22n/n22n-s21-3.shtml

[4] Белая Г.А. Филологи для рыночной экономики, Независимая газета. 23.06.2000.

http://life.ng.ru/education/2000-06-23/4_rggu.html

[5] Днепров Э. Министр без портфелей. Новая газета, № 65, 5.09.2005.

http://2005.novayagazeta.ru/nomer/2005/65n/n65n-s33.shtml

[6] Днепров Э. Налог на молодость. Новая газета, № 82, 4.11.2004.

http://www.demoscope.ru/weekly/2004/0177/gazeta022.php

[7] Шелепин Л.А. Смысл и задачи «реформирования» науки /Доклады Методологи­ческого семинара ФИАН. Выпуск 17.

[8] Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володар­ская и др.] под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

Подробнее

Проект программы по математике для 5-9 классов (новый стандарт)

Математика

Пояснительная записка

[Наша правка и вопросы выделены красным цветом]

Основное общее образование – вторая ступень общего образования. В основной школе главным результатом образования является формирование умений организации и проектирования эффективной индивидуальной и кол­лективной деятельности, как учебной, так и социально-творческой; подготовка к осознанному и основанному на предметных знаниях выбору будущей образовательной траектории; приобретение знаний о мере своих прав и обязанностей.

Математическое образование является обязательной и неотъемлемой частью общего образования. Изучение математики в основной школе на­правлено на достижение следующих целей:

1) в направлении личностного развития:

формирование представлений о математике как части общечеловече­ской культуры, о значимости математики в развитии цивилизации и совре­менного общества;

воспитание качеств личности, формируемых в ходе учебной математи­ческой деятельности и обеспечивающих социальную мобильность, творче­скую активность, способность принимать самостоятельные решения.

формирование качеств мышления, свойственных математической дея­тельности и необходимых для адаптации в современном информационном обществе;

развитие интереса к математическому творчеству и математических способностей;

2) в метапредметном направлении:

развитие представлений о математике как форме описания и методе познания действительности, создание условий для приобретения первоначального опыта математического моделирования;

формирование общих способов интеллектуальной деятельности, характерных для математики и являющихся основной познавательной культуры, значимой для различных сфер человеческой деятельности;

3) в предметном направлении:

овладение математическими знаниями и умениями, необходимыми для применения в повседневной жизни, изучения смежных дисциплин, продолжения обучения в старшей школе или иных формах среднего образования.

Статус документа

Примерная программа основного общего образования по математике составлена на основе Фундаментального ядра содержания образования.

В соответствии с «Требованиями к структуре основных образователь­ных программ», являющимися частью Федерального образовательного стан­дарта общего среднего образования», Примерная программа по математике:

  • конкретизирует содержание соответствующего раздела Фундаментально­го ядра;
  • определяет минимальный объем содержания по предмету, который должен быть включен в любую авторскую (рабочую) программу;
  • устанавливает минимально допустимое количество учебных часов по разделам курса.

Функции Примерной программы

Примерная программа выполняет две основные функции.

Информационно-методическая функция позволяет всем участникам образовательного процесса получить представление о целях, содержании, общей стратегии обучения, воспитания и развития обучающихся средствами данного учебного предмета.

Организационно-планирующая функция предусматривает выделение этапов обучения, структурирование учебного материала с учетом меж­предметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса и возрастных особенностей обучающихся, определение его количественных и качественных характеристик на каждом из этапов.

Структура документа

Примерная программа по математике конкретизирует разделы Фунда­ментального ядра содержания и является основой для разработки рабочих программ.

В соответствии с требованиями к структуре основных образовательных программ по отдельным учебным предметам примерная учебная программа по математике содержит следующие разделы:

– пояснительную записку, в которой определяются цели изучения предмета на каждой ступени обучения и указываются особенности содержа­ния образования;

– содержание образования, включающее перечень изучаемого материала;

– примерное тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности школьников;

– планируемые результаты освоения предметных программ;

– рекомендации по оснащению учебного процесса.

Место учебного предмета в Базисном учебном (образовательном) плане

В основной школе на изучение математики Базисным учебным (обра­зовательным) планом отводится 5 учебных часов в неделю, всего 875 часов. Учитывая важность и объективную трудность этого предмета, учебное время может быть увеличено до 6 и более уроков в неделю за счет школьного или регионального компонентов. Примерное распределение учебного времени по содержательным линиям дано в разделе «Тематическое планирование».

Целесообразно придерживаться традиционной структуры курса мате­матики 5-9 классов: в 5-6 классах изучается предмет «Математика», в 7-9 классах параллельно изучаются предметы «Алгебра» и «Геометрия». При этом предмет «Математика» включает в себя арифметический материал, элементы начальной алгебры, геометрии, элементы вероятностно-статистической линии; предмет «Алгебра» включает некоторые вопросы арифметики, развивающие числовую линию 5-6 классов, собственно алгеб­раический материал, элементарные функции, а также элементы вероятност­но-статистической линии.

В то же время указанная структура курса не является нормативной, и образовательным учреждениям предоставляется возможность строить рабочий учебный план на иных принципах. Например, на основе модульного подхода возможно выделение в специальный модуль вероятностно-статистического материала.

Особенности содержания обучения математике в основной школе

Раздел «Содержание образования» примерной программы по матема­тике для основной школы складывается из совокупности содержательно-методических линий: числа; алгебраические выражения; уравнения и нера­венства; функции; наглядная геометрия; планиметрия; аналитическая гео­метрия; комбинаторика, статистика, вероятность; множества и логика.

В 5-6 классах в преподавании математики находят отражение элементы содержательно-методических линий: числа; алгебраические выражения; уравнения и неравенства; наглядная геометрия; комбинаторика, статисти­ка, вероятность. [Является ли обучение решению неравенств в 5-6 классах обучением решению неравенств, если после введения иррациональных чисел изученные в 5-6 классах методы не переносимы на иррациональные числа, они требуют нового обоснования. Может быть, неравенства в 5-6 классе надо снять?]

 

В учебном предмете «Алгебра» для 7-9 классов основное место зани­мают содержательно-методические линии: числа; алгебраические выражения; уравнения и неравенства; функции; комбинаторика, статистика, вероят­ность; множества и логика.

В учебном предмете «Геометрия» для 7-9 классов ведущую роль играют содержательно-методические линии: планиметрия и аналитическая геомет­рия; множества и логика.

Каждая из этих содержательно-методических линий развивается на протяжении всех лет обучения, естественным образом переплетаясь и взаи­модействуя с другими в учебных курсах. В своей совокупности эти содержа­тельно-методические линии базируются на содержании фундаментального ядра школьного математического образования, раскрывая детальное напол­нение каждого содержательного блока ядра применительно к основной школе.

Раздел Арифметика Фундаментального ядра школьного математиче­ского образования представлен в Примерной программе содержательно-методической линией «Числа». Эта линия призвана способствовать приобре­тению практических навыков, необходимых для повседневной жизни. Она служит базой для всего дальнейшего изучения математики, способствует ло­гическому развитию и формированию умения пользоваться алгоритмами. Расширение понятия о числе в основной школе связано с рациональными и иррациональными числами, формированием первичных представлений о действительном числе. Завершение числовой линии (дедуктивное построение теории, комплексные числа), так же как и сложные вопросы арифметики (ал­горитм Евклида, основная теорема арифметики), отнесены к старшему звену.

Раздел Фундаментального ядра Алгебра лежит в основе содержательно-методических линий «Алгебраические выражения» и «Уравнения и неравен­ства». Эти линии нацелены на формирование математического аппарата для решения задач из математики, смежных предметов, окружающей реальности. Язык алгебры подчеркивает значение математики как языка для построения математических моделей, процессов и явлений реального мира. Одной из ос­новных задач изучения алгебры является развитие алгоритмического мыш­ления, необходимого, в частности, для освоения курса информатики, овладе­ние навыками дедуктивных рассуждений. Преобразование символических форм вносит свой специфический вклад в развитие воображения, способно­стей к математическому творчеству. В основной школе материал группируется вокруг рациональных выражений, а вопросы, связанные с иррациональными выражениями, с тригонометрическими функциями и преобразованиями переносится на старшую ступень.

[Зачем тогда изучать квадратные и кубические корни, если работа с ними откладывается до 10-11 классов? Упомянутый перенос — явная ошибка или неверное описание предложения.]

 

Вопросы из раздела Фундаментального ядра Математический анализ, соответствующие ступени основной школы, отражены в Примерной про­грамме в содержательно-методической линии «Функции». Эта линия нацелена на получение школьниками конкретных знаний о функциях как важнейшей математической модели для описания и исследования разнообразных процессов. [О функции как модели или о функциях как моделях?]

Изучение этого материала вносит вклад в формирование у учащихся умения использовать различные языки математики (словесный, сим­волический, графический), развития представлений о роли математики в раз­витии цивилизации и культуры.

Раздел Фундаментального ядра Геометрия послужил основой содержа­тельно-методических линий «Наглядная геометрия», «Планиметрия», «Ана­литическая геометрия». Эти линии имеют целью развить у учащихся про­странственное воображение и логическое мышление путем систематического изучения свойств фигур на плоскости и в пространстве и применения этих свойств к решению задач вычислительного и конструктивного характера. Существенная роль отводится развитию геометрической интуиции: чертежи должны стать важным эвристическим средством, позволяющим формулиро­вать и проверять гипотезы, намечать пути решения задач. Сочетание нагляд­ности со строгостью является неотъемлемой частью геометрических знаний. В результате изучения курса геометрии учащиеся должны активно владеть геометрическими понятиями; знать основные свойства изучаемых фигур и методы, применяемые в геометрии, воспроизводить доказательства основных теорем курса; уметь самостоятельно решать типичные задачи и записывать их решения.

Раздел Фундаментального ядра Вероятность и статистика конкрети­зирован в содержательно-методической линии «Элементы комбинаторики, теории вероятностей, статистики». Эта линия как обязательный компонент школьного образования усиливает его прикладное и практическое значение. Этот материал необходим, прежде всего, для формирования функциональной грамотности — умений воспринимать и анализировать информацию, пред­ставленную в различных формах, понимать вероятностный характер многих реальных зависимостей, производить простейшие вероятностные расчеты. Изучение основ комбинаторики позволит учащемуся осуществлять рассмот­рение случаев, перебор и подсчет числа вариантов, в том числе, в простей­ших прикладных задачах.

При изучении статистики и вероятности обогащаются представления о современной картине мира и методах его исследования, формируется пони­мание роли статистики как источника социально значимой информации и за­кладываются основы вероятностного мышления.

 

Основное содержание

ЧИСЛА

Натуральные числа. Натуральный ряд. Десятичная система счисления. Арифметические действия над натуральными числами. Свойства арифмети­ческих действий. Числовое выражение, значение числового выражения. Порядок действий в числовых выражениях, использование скобок. Текстовые задачи.

Степень с натуральным показателем.

Делители и кратные. Признаки делимости на 2, 3, 5, 9, 10. Простые и составные числа. Разложение натурального числа на простые множители. Деление с остатком.

Дроби. Обыкновенная дробь. Основное свойство дроби. Сравнение дробей. Арифметические действия с обыкновенными дробями. Нахождение части от целого и целого по его части, решение текстовых задач.

Десятичная дробь. Сравнение десятичных дробей. Арифметические действия с десятичными дробями. Представление десятичной дроби в виде обыкновенной дроби и обыкновенной в виде десятичной.

Проценты. Нахождение процента от величины и величины по ее про­центу. [Вряд ли предлагается ограничиться нахождением одного процента. Скорее всего: «процентов величины и величины по ее процентам».]

 

Рациональные числа. Положительные и отрицательные числа, модуль числа. Координатная прямая. Геометрическая интерпретация модуля числа. Множество целых чисел. Множество рациональных чисел; рациональное число как отношение , где m – целое число, п – натуральное. Сравнение рациональных чисел. Арифметические действия с рациональными числами. Свойства арифметических действий.

Степень с целым показателем.

Действительные числа. Квадратный корень из числа. Корень третьей степени. Запись корней с помощью степени с дробным показателем. Нахож­дение приближенного значения корня с помощью калькулятора.

Понятие об иррациональном числе. Иррациональность квадратного корня из числа 2 и несоизмеримость стороны и диагонали квадрата. Десятич­ные приближения иррациональных чисел.

Множество действительных чисел; представление действительных чи­сел бесконечными десятичными дробями. Сравнение действительных чисел.

Взаимно однозначное соответствие между действительными числами и точками координатной прямой. Числовые промежутки: интервал, отрезок, луч. [Неудачен «луч». Уж лучше «полуинтервал», охватывающий собственно луч [а; + ), и промежуток [1; 2) — ни интервал, ни отрезок, ни луч.]

 

Числовые выражения. Значение числового выражения. Порядок дей­ствий в числовых выражениях, использование скобок. Законы арифметиче­ских действий: переместительный, сочетательный, распределительный.

Зависимости между величинами. Представление зависимостей между величинами в виде формул. Вычисления по формулам. Отношение, выраже­ние отношения в процентах. Пропорция. Основное свойство пропорции.

Пропорциональная и обратно пропорциональная зависимости.

[Чем это лучше прежнего «прямая и обратная пропорциональные зависимости»? «Пропорциональная зависимость» может быть прямой или обратной.]

Решение текстовых задач арифметическим способом.

Измерения, приближения, оценки. Единицы измерения длины, пло­щади, объема, массы, времени, скорости; переход от одних единиц к другим. Размеры объектов окружающего нас мира (от элементарных частиц до Все­ленной), длительность процессов в окружающем мире.

Приближенное значение величины, точность приближения. Округление натуральных чисел и десятичных дробей. Прикидка и оценка результатов вычислений. Выделение множителя – степени десяти в записи числа.

Текстовые задачи. Решение текстовых задач арифметическим спосо­бом. [Почему в единственном числе? Их же много различных арифметических способов. Это алгебраический способ один: введи букву (буквы), составь уравнение (неравенство, систему).]

 

АЛГЕБРАИЧЕСКИЕ ВЫРАЖЕНИЯ

Начала алгебры. Буквенные выражения (выражения с переменными). Числовое значение буквенного выражения. Допустимые значения перемен­ных. Подстановка выражений вместо переменных. [Почему навязывается представление о буквенном выражении, как о выражении с переменной? Если a — сторона квадрата, а S = a2 — его площадь, то здесь есть буквенное выражение, но нет переменной, пока не поставлена задача следить за изменениями S при изменении a.]

 

Преобразование буквенных выражений на основе свойств арифметиче­ских действий. Равенство буквенных выражений. Тождество.

Многочлены. Степень с натуральным показателем и ее свойства. Од­ночлены и многочлены. Степень многочлена. Сложение, вычитание, умно­жение многочленов. Формулы сокращенного умножения: квадрат суммы и квадрат разности. Формула разности квадратов. Преобразование целого вы­ражения в многочлен. Разложение многочлена на множители.

Многочлены с одной переменной. Корень многочлена.

Алгебраические дроби. Понятие алгебраической дроби. Основное свойство алгебраической дроби. Сокращение дробей. Сложение, вычитание, умножение, деление алгебраических дробей. Степень с целым показателем и ее свойства.

Рациональные выражения и их преобразования. Доказательство тож­деств.

Квадратные корни. Свойства арифметических квадратных корней и их применение к преобразованию числовых выражений и вычислениям. [Здесь усматривается противоречие с предложением перенести преобразования иррациональных выражений в 10-11 классы.]

 

УРАВНЕНИЯ И НЕРАВЕНСТВА

Уравнения. Уравнение с одной переменной. Корень уравнения.

Свойства числовых равенств. Равносильность уравнений.

Линейное уравнение. Квадратное уравнение: формула корней квадрат­ного уравнения, теорема Виета. Решение уравнений, сводящихся к линейным и квадратным. Примеры решения уравнений третьей и четвертой степени разложением на множители; биквадратное уравнение.

Решение дробно-рациональных уравнений.

Уравнение с двумя переменными. Линейное уравнение с двумя переменными, примеры решения уравнения в целых числах.

Система уравнений с двумя переменными, решение системы. Равно­сильность систем. Система двух линейных уравнений с двумя переменными; решение подстановкой и сложением.

Примеры решения нелинейных систем с двумя переменными.

Решение текстовых задач алгебраическим способом.

Декартовы координаты на плоскости. Графическая интерпретация уравнений с двумя переменными. График линейного уравнения с двумя пе­ременными. Угловой коэффициент прямой; условие параллельности прямых. Графическая интерпретация систем уравнений с двумя переменными.

Неравенства. Числовые неравенства и их свойства.

Неравенство с одной переменной. Равносильность неравенств. Линей­ные неравенства с одной переменной. Квадратные неравенства. Системы не­равенств с одной переменной. [Почему неравенство x2 – 3x + 2 > 0 решать учим, а то же неравенство, записанное в виде (x – 1)(x – 2) > 0 — нет? В чем экономия? Надо изучать метод интервалов, но без опоры на непрерывность функции, которой нет в программе, а на свойство двучлена (x – a) менять знак при переходе через точку x = а. И не будет никакой перегрузки.]

 

ФУНКЦИИ

Основные понятия.

Понятие функции. Область определения и область значений функции. Способы задания функции. График функции, возрастание и убывание функ­ции, наибольшее и наименьшее значения функции, нули функции, проме­жутки знакопостоянства. Чтение и построение графиков функций.

Примеры графиков зависимостей, отражающих реальные процессы.

Некоторые элементарные функции. Функции, описывающие прямую и обратную пропорциональную зависимости, их графики. Линейная функция, ее график, геометрический смысл коэффициентов; свойства линейной функ­ции. Квадратичная функция, ее график; координаты вершины параболы, ось симметрии. Свойства квадратичной функции. Степенные функции с натуральным показателем 2 и 3, их графики и свойства. Графики функций: корень квадратный, корень кубический, модуль.

Числовые последовательности. Понятие числовой последовательно­сти. Задание последовательности рекуррентной формулой и формулой п-го [n-го] члена.

Арифметическая и геометрическая прогрессии. Формулы п-го [n-го] члена арифметической и геометрической прогрессий, суммы первых п членов. Изображение членов арифметической и геометрической прогрессий точками координатной плоскости. Линейный и экспоненциальный рост. Сложные про­центы. [Сложные проценты как иллюстрация на месте, а как понятие — слишком поздно в 9 классе.]

 

ТЕОРИЯ ВЕРОЯТНОСТЕЙ И СТАТИСТИКА

Описательная статистика. Таблицы. Диаграммы столбиковые. Кру­говые диаграммы. [Надо уточнить: «столбиковые» — это профессиональный жаргон статистиков (как дОбыча у шахтеров и возбУждено у следователей? До сих пор в школе говорили  «столбчатые» — и ничего.]

Числовые наборы. Генеральная совокупность и выборка. Среднее арифметическое. Медиана. Мода. Понятие о рассеивании числовых данных. Размах. Отклонение от среднего. Дисперсия набора чисел. [Куда спешим с навязыванием материала, по которому даже нет приличных учебников? Это как раз пример введения содержания для разговоров о математике при удалении из курса математики содержательной математической работы.]

Случайные события и вероятность. Понятие о случайном экспери­менте и случайном событии. Частота случайного события. Статистический подход к понятию вероятности. Достоверные и невозможные события. Равновозможность событий. Классическая формула вероятности. [Очень растянуто и с повторами: «частота случайного события», а ниже «частота события» (не случайного?). Классическая формула вероятности не предполагает равновозможности событий (о чем речь ниже)?]

Противоположные события. Вероятности противоположных событий.

Комбинаторика. Решение комбинаторных задач перебором вариантов; дерево возможных вариантов. Комбинаторное правило умножения.

Статистические данные. Представление данных в виде таблиц, диа­грамм, графиков. Средние результатов измерений. Мера разброса: размах, дисперсия, стандартное отклонение. [Здесь нет повтора с разделом «Описательная статистика»? Даже на уровне программы нет ясности и лаконичности — и эту путаницу будем вводить в обязательном порядке?]

Понятие о статистическом выводе на основе выборки. Понятие и при­меры случайных величин.

Вероятность. Частота события, вероятность. Равновозможные события и подсчет их вероятности. Представление о геометрической вероятности. [Здесь нет повтора с предыдущим? Даже на уровне программы нет ясности и лаконичности — и эту путаницу будем вводить в обязательном порядке?]

 

НАГЛЯДНАЯ ГЕОМЕТРИЯ

Наглядные представления о геометрических фигурах. Наглядные представления о фигурах на плоскости: прямая, отрезок, луч, угол, ломаная, многоугольник, окружность, круг. Взаимное расположение двух прямых, двух окружностей. Длина отрезка, ломаной. Единицы измерения длины. Измерение длины отрезка, построение отрезка заданной длины с помощью линейки.

Виды углов: острый, прямой, тупой, развернутый. Градусная мера угла. Измерение и построение углов с помощью транспортира. [Не требуются ли углы с градусной мерой от 180о до 360о для построения круговых диаграмм?]

Многоугольник, правильный многоугольник [«правильный многоугольник» — забегание вперед]. Четырехугольник, прямоугольник, квадрат. Виды треугольников: остроугольный, прямоугольный, тупоугольный, равнобедренный, равносторонний. Изображение геометрических фигур на нелинованной бумаге с использованием циркуля, линейки, угольника, транспортира. Построения на клетчатой бумаге.

Периметр многоугольника. Понятие площади фигуры; единицы изме­рения площади. Площадь прямоугольника, квадрата. Приближенное измере­ние площади фигур на клетчатой бумаге. Равновеликие фигуры.

Наглядные представления о пространственных фигурах: куб, паралле­лепипед, призма, пирамида, шар, сфера, конус, цилиндр. Изображение про­странственных фигур. Примеры сечений [«сечения» обязательны?]. Многогранники. Примеры разверток многогранников [не ограничиться ли развертками прямоугольного параллелепипеда (куба), пирамиды?], цилиндра и конуса [«развертка конуса» — явный перебор, если дети на уроке математики должны не только смотреть, но и что-то понимать. Мы сумеем что-то сказать об угле при вершине развертки?]. Создание моделей пространственных фигур (из бумаги, проволоки, пластилина и др.).

Понятие объема; единицы объема. Объем прямоугольного параллеле­пипеда, куба.

Равенство. Симметрия. Понятие о равенстве фигур. Центральная, осевая и зеркальная симметрии. Изображение симметричных фигур.

Подробнее
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
www.Shevkin.ru | © 2004 - 2019 | Копирование разрешено с ссылкой на оригинал