Статьи

Про тест и реформу школы

Узок круг «реформаторов»,

страшно далеки они от школы!

       Мало кто из неспециалистов знает, что во многих школах страны идет «широкомасштабный» эксперимент, в который в истекшем учебном году были вовлечены только десятиклассники. В рамках этого эксперимента проведено тестирование по курсу алгебры и начал анализа.

       Прежде чем приступить к разговору про тесты, которые в последнее время стали применять слишком часто — когда надо и не надо, сделаю несколько замечаний о реформе образования и «широкомасштабном» эксперименте, обрисовав хотя бы кратко то, что творится с образованием под видом его реформирования.

       Только что вышла в свет книга «Образование, которое мы можем потерять», представляющая собой сборник статей и других материалов под редакцией ректора МГУ им. М. В. Ломоносова академика В. А. Садовничего. В этом сборнике компетентные математики, Математический институт Российской академии наук им. В. А. Стеклова, Московское математическое общество и Всероссийская конференция по математическому образованию осуждают непродуманные и опасные для страны реформы Министерства образования, в особенности в области математики и естественных наук.

       Надо обязательно отметить, что многие материалы этой книги были опубликованы в газете «Математика», которая оказалась практически единственным печатным органом, широко представившим «иное» мнение о реформе математического образования в стране.

Анализ материалов этой книги, опубликованного в ней доклада Национальной комиссии США (Комиссии сенатора Дж. Гленна) по преподаванию математики и естественных наук в 21-м веке показывает, что политика Министерства образования РФ в области школьного образования прямо противоположна политике, которую проводят и планируют проводить в будущем наиболее развитые страны мира.

       В этой книге много потрясающих фактов, приведенных авторитетными математиками, авторами учебников, общественными деятелями. Фактов, развеивающих миф о целях и задачах реформы образования в России и показывающих ее истинное назначение.

       Замечу, что до сих пор у нас нигде явно не говорилось о том, кто же так старается для России, кто разрабатывает идеи реформы, формулирует ее цели, решает, кого привлекать к разработке концепций и программ, а кого — нет! Страна не знает своих «героев» — это несправедливо! Кстати, если «герои» уверены в правоте своего дела и в достаточности своей квалификации, если их руки  и помыслы чисты, то что мешает им материализоваться — предстать перед общественностью? Выходит, не уверены. Серые кардиналы реформы могут руководить процессом только из-за кулис, чтобы не обнаруживать публично непонимание проблемы, за решение которой они взялись, и не нести ответственности за содеянное.

       В упомянутой книге фамилии еще не названы, но многое читается «между строк». Так, в аналитической записке академика В. И. Арнольда изложены четыре пункта плана модернизации образования в России, как этот план понимают сами реформаторы (речь идет о проекте 2001 г.), из этих пунктов мы приведем только первые два.

  1. Основными целями образования являются «воспитание самостоятельности, правовой культуры, умения сотрудничать и общаться с другими, толерантности, знания экономики, права, менеджмента, социологии и политологии, владение иностранным языком». Никакие науки в «цели обучения» не включены.
  2. Основными средствами для достижения этих целей объявляются «разгрузка общеобразовательного ядра», «отказ от сциентистского (т. е. научного — В. А.) и предметноцентрического подходов» (т. е. от обучения таблице умножения — В. А.), «существенное сокращение объема образования … Специалистов необходимо отстранить от обсуждения программ «своих специальностей» (кто же согласится с мракобесием? — В. А.).

       Следующие два пункта плана посвящены изменениям в системе оценки и тому, что в средней школе «должно быть»: три часа русского языка, три часа математики, три — иностранного языка, три — обществоведения, три — естествознания, а остальное — «включение дополнительных модулей», гуманизация, гуманитаризация и т. д. и т. п. 

       Далее Владимир Игоревич рассказывает о своем участии в многочасовом разговоре с собеседниками, которые, по их словам, активно участвуют в подготовке проекта реформы средней школы. В частности, он приводит интересный пример, который нам приго­дится для разговора о тестах: «Мне сообщили, что слабость нашего сегодняшнего школьного обучения, якобы, «выявлена международной комиссией», а в ответ на мой вопрос, как проводилось исследование, меня уведомили, что наши школьники слабо справляются со «стандартными вопросами», вроде: «что общего у ежа с молоком?». Я тоже не знал, что у них общего, и тогда меня обучили правильному ответу: «оба сворачиваются».

       В. И. Арнольд пишет: «Наиболее важной чертой будущей организации реформ мои собеседники считали то, что составление программ по разным дисциплинам не должно быть доверено соответствующим специалистам («иначе химики станут требовать серьезно изучать химию, математики — математику и т. д.»). Вероятно именно эта идея привела к прошлогодней попытке полностью исключить из школьного обучения курс геометрии (чему воспротивились не только математики из РАН, но и представители оборонных предприятий). Сейчас обсуждается новый проект, где исключены всего только логарифмы и синусы, степенные функции и стереометрия. За этим придется исключить из физики законы Кулона и всемирного тяго­тения, которые основаны на исключаемой математической теории, а из географии — параллели и меридианы. Но реформаторов-двоечников это не смущает, а только радует.

       Главная цель реформы, по словам моих собеседников, — добавляет академик В. И. Арнольд, — состоит в том, чтобы осчастливить родителей, сделав их детей-двоечников отличниками, меняя не уровень их знаний и умений, а просто уровень требований к ним. Крайне отрицательно «реформаторы» отнеслись к моим словам о необходимости повысить зарплату учителям. По их мнению, «это только закрепило бы нынешнюю оккупацию школ малокомпетентными старушками».

       Да простит меня читатель за столь долгое цитирование, но нельзя было пройти мимо откровений «реформаторов», помогающих понять, что творится с образованием под видом его реформирования. К сожалению, имена «героев» разгрома образования пока не названы, но в статье академика Д. В. Аносова «Реформа школы: за и против» (в той же книге) есть фрагмент, приоткрывающий для нас род их занятий: «Быть может, экономисты, являющиеся главными разработчиками реформы, не нуждаются в нашем мнении. Смею думать, что тогда результаты не могут быть лучше, чем в экономике, которая, как-никак, является их специальностью».

       Если идеологи реформирования школьного образования до поры до времени находятся в тени, то исполнители конкретных поручений уже на виду. В моем распоряжении имеется «Концепция профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы» (руководители проекта: А. Кузнецов, А. Пинский; авторский коллектив: М. Агранович, А. Баранников, А. Водянский, А. Каспржак, А. Лейбович, О. Логинова, В. Панов, Е. Рачевский, В. Рубцов, М. Рыжаков, И. Сасова, И. Страут, И. Чечель, С. Чистякова).

       С удовлетворением замечу, что в этом списке нет ни одного известного математическому сообществу математика или методиста-математика, а реформи­ровать (причем кардинально!) предлагается конструкцию под названием «средняя школа», конструкцию, одной из несущих опор которой как раз и является школьная математика. Видимо, представителям других школьных предметов легче реформировать предмет, в котором они не являются признанными специалистами.

       Жаль, что эти специалисты не замечают, что, разрушая школьное математическое образование, они пилят сук, на котором сидят, или, если угодно, роют корни дуба, плодами которого питаются. Так или иначе, признанных специалистов-математиков, дорожащих своей научной репутацией и добрым именем, разделяющих идеи «реформаторов», не нашлось. Это говорит о многом.

Чтобы приоткрыть «творческую кухню» составителей «Концепции», заметим, что вся «научная часть» документа строится на своеобразном анализе мирового и отечественного опыта и на своеобразной же интерпретации данных социологических опросов. Например, на с. 3 записано: «существующая ныне школа не дает достаточного образования для построения дальнейшей профессиональной карьеры. Так, в этом отношении достаточным уровень полного среднего образования нашли менее 12 % опрошенных старшеклассников (ВЦИОМ)».

       Во-первых, школьникам трудно оценить то, о чем их спросили. Во-вторых, авторы документа делают из приведенной оценки странные выводы. Нам сообщают, что уровень среднего образования не является достаточным и предлагают … сделать этот уровень еще ниже! Ибо меры, предлагаемые в «Концепции», приведут к снижению уровня образования в стране. Это ясно уже сейчас, без дорогостоящих экспериментов на детях.

       В самом деле, если сейчас на математику школьники имеют 5 ч в неделю в общеобразовательных старших классах и 8 ч в неделю в классах с углубленным изучением математики, то реформаторы предлагают выделить 3 ч и 4 ч соответственно. Да, в классах с углубленным изучением математики предусмотрен курс по выбору «Вычислительная математика», но это отдельный курс, который не выносится на итоговую проверку в виде экзамена.

       Аргументация с опорой на опросы старшеклассников, быть может, убедила бы выпускников, которые получат в будущем «усеченное» пореформенное образование, если «основная цель образования», как она записана выше, будет достигнута. Но сейчас, к сожалению для составителей обсуждаемого документа, его читают и анализируют выпускники прежней школы, получившие нормальное образование и нор­мальное развитие с помощью шести уроков математики в неделю.

       Интересно отметить, что обсуждаемая «Концепция» не учитывает предложений, которые собираются осуществить другие «реформаторы» в девятилетней школе (см. мою статью «Куда ведет реформа?», Математика в школе. 2002. № 2). Они подготовили документы для проведения того самого «широкомасштабного» эксперимента, в котором упраздняются 8 – 9 классы с углубленным изучением математики (в них школьники имеют пока еще дополнительно 3 ч в неделю на изучение математики). Но оба коллектива сходятся в одном: предлагают только 3 ч в неделю на всю математику в общеобразовательных старших классах. Как у них много общего! Как удивительно совпадает число часов, выделяемых ими на математику, с тем числом, которое собеседники академика В. И. Арнольда посчитали достаточным для достижения «основных целей» образования! Думаете, что это совпадение случайно или как-то научно обосновано?

       В послесловии редакции журнала к моей статье есть такие слова: «Один из нас слышал на одном собрании, как ответственный сотрудник системы образования [какая таинственность в послесловии, в котором меня только что отругали за то, что я не называю фамилий, которых в принципе знать не могу — А. Ш.] обещал дать возможность работать над перспективным (и денежным) проектом только тем учителям [?! — А. Ш.], которые согласятся пожертвовать часами своего предмета. Другой ученый спокойно вещал, что сокращение числа часов на предмет — веяние времени, которому приходится подчиниться».

       Остановимся немного и переведем дух. Что это мы только что прочитали? С каких это пор учителей приглашают на переговоры с ответственными сотрудниками системы образования? Таинственные «ученые» с учителями непосредственно не работают, и у них нет никакого механизма направления денег тем учителям, которые согласятся пожертвовать часами своего предмета, а у учителей нет такого перспективного (и денежного!) проекта, на который они могли бы получать деньги от «ученых». С каких это пор у нас ответственные сотрудники системы образования на что-то уговаривают учителей и сулят им дополнительное финансирование их проектов за их согласие «отдать часы»! Мир перевернулся!

       Думаю, что на то собрание учителей не звали. Ведь всех миллионов долларов кредита не хватит, чтобы купить согласие всех учителей математики на угробление дела их жизни, их «интеллектуальной среды обитания» и будущего их учащихся!

       Кто это должен был подчиниться? Учителя, которым «реформаторы» не хотят повысить зарплату — про малокомпетентных старушек помните? Чтобы угрожать учителю отказом в финансировании, надо иметь хоть какой-то рычаг воздействия на него, а учителю терять ничего: дальше школы не пошлют, меньше, чем платят, платить уже невозможно! Их всех не уговоришь! На собрании угрожали вовсе не учителям.

       Что-то со словом «учителям» в сообщенных нам сведениях у нас ничего не получается. А может этот таинственный «один из нас» заменил этим словом слова «научным коллективам»? Тогда все получится!

Может быть, это научным коллективам пригрозили, что в случае отказа «отдать часы» никакого дополнительного финансирования они не получат. Это действительно рычаг! Ведь в руках «ученых» кран, из которого то ли пойдет, то ли нет дополнительное финансирование в научные коллективы, содержащиеся на скудном госбюджете.

Итак, цена вопроса объявлена: отказ от часов на свой предмет. Перед учителями, от которых ничего не зависит, такой вопрос не мог быть поставлен в принципе, а вот перед разработчиками концепции — мог, потому что только они и могут обосновать отказ от часов, потому что вместо одного несговорчивого научного коллектива заказчики всегда найдут другой — сговорчивый. И коллективы сломались, за участие в денежном проекте сдали чужую «среду обитания», чужое будущее, пожертвовали школой, ради которой будто бы работают.

       Только не подумайте, что я был на том собрании. На такие откровенные разговоры «заказчиков» и «исполнителей» посторонних не зовут. То, что я пишу, есть результат анализа текста и некоторых обстоятельств, не более того. Это всего лишь предположение, которое снимает противоречие, возникающее от нелепого слова «учителям», выпадающего из контекста сообщенных нам сведений. Конечно, я рискую ошибиться, поэтому хотелось бы получить подтверждение (или опровержение) моей догадке.

К чему я это все рассказываю? Да все к тому, что у разных научных коллективов оказались одинаковые «научно обоснованные» 3 ч на математику — ровно столько, сколько им заказали. А некоторые представители «науки» обижаются, когда я пишу, что она содержится в бедности и поставлена в позу «чего изволите?» так давно, что не замечает неудобства этой позы и готова выполнить любое (добавим теперь: денежное) задание. 

       Таким образом, каждое отдельное предложение «реформаторов» — в девятилетке и в старших классах — приведет только к ухудшению ситуации с математикой, но, видимо, чтобы совсем обрушить школу, надо принять оба эти предложения!

        И что интересно, оба авторских коллектива делают вид, что работают в интересах школы и общества в целом. Они «научно обосновывают» свои предложения, хотя сами только исполняют заказ могущественных идеологов «реформы», указания которых не подвергаются сомнению по вполне понятным причинам финансового порядка. Они исполняют заказ, маскируя его под социальный заказ общества как раз при помощи ссылок на мировой и отечественный опыт, да на данные опросов старшеклассников.

       Не думаю, что Министерству образования нужна геростратова слава, что оно во что бы то ни стало стремится прослыть «Министерством разрушения образования». Просто конкретным людям надо в короткие сроки освоить большие (по меркам российского образования, конечно!) деньги иностранных кредитов, отпущенных именно на реформирование российской школы. Отсюда спешка, скороспелые концепции, непродуманные эксперименты, обескураживающие стандарты и удивительные тесты. Ведь деньги платят сегодня, а о качестве «работы» всегда можно поспорить завтра: мало ли по какой причине не пошли реформы, мало ли почему через несколько лет они приведут к плачевным результатам! Всегда же можно будет сказать, что хорошим реформаторам достались плохие учителя или плохая страна.

       Сомневаюсь, что нашей стране больше не нужны по-настоящему образованные молодые люди, сомнева­юсь, что общество будет и дальше терпеть бездумные эксперименты над школой, над учителями и учащимися.

Вот теперь перейдем к эксперименту и к тестам, которые были использованы в мае 2002 года в десятых классах.

       Начну с заявления, что не являюсь убежденным противником тестов. Более того, даже считаю, что математика является самым подходящим школьным предметом, при обучении которому применим особый способ проверки знаний и умений школьников — тестирование. Но при одном непременном условии: его можно использовать, не выходя за рамки разумного применения. Во всяком случае, он не должен быть главным, не должен применяться на выходе из школы (тем более на входе в любой из вузов страны!). Не должен по той простой причине, что ограниченная, излишне стандартизированная форма контроля не подходит в том случае, когда мы проверяем не умение «справляться со стандартными вопросами» (помните про ежа и молоко?), а хотим понять и оценить ход мысли ученика (абитуриента), его умение рассуждать, проверить его способность нестандартно и творчески мыслить.

       Итак, учащиеся десятых экспериментальных классов целый год учились по нескольким рекомендованным учебникам алгебры и начал анализа (математики), которые охватывают все вопросы программы за два года, но отличаются порядком их изучения в 10 классе. Это означает, что «общая часть» изученного одновременно по всем учебникам невелика.

       Что в этой ситуации проверил бы любой районный методист, если бы его попросили представить результаты эксперимента за год? Можно ожидать, что он проверил бы именно эту «общую часть», то есть именно то, чему учили по каждому учебнику. Или усложнил бы себе задачу: проверил бы разные вопросы по разным учебникам, но опять же именно то, чему по этим учебникам учили.

Беда в том, что подготовить материалы для проверки заказали не районному методисту, который ограничился бы, видимо, традиционной контрольной работой из 5 – 6 заданий на 40 минут. Такую контрольную работу написали бы мелом на доске или скопировали в школе для каждого ученика. Но как это несовременно, ненаучно и как дешево! Просто не солидно.

       Другое дело подготовить на каждого ученика 40 заданий на 120 минут — тест объемом 6 страниц формата А4! Вот это современно, научно и совсем недешево! Такие тесты не пошлешь в школы в традиционных опечатанных конвертах, их надо развозить на грузовике! Зато как солидно!

       Но это только внешняя сторона дела, а что же там внутри — в этих тестах? А ничего! Почти ничего из того, что и как изучалось в ходе эксперимента! И многое из того, что по отдельным учебникам (и даже ни по одному из них!) не изучалось. Нет, конечно же, там есть что-то из тригонометрии, про функции и т. п., но нет ничего похожего на способ подачи материала ни в одном из учебников.

       Например, авторы теста, процитированного ниже (отдел математического образования ИОСО РАО, зав. отделом Г. В. Дорофеев), в задании А8 приводят 8 разбитых на 4 пары ответов, сформулированных одинаково с точностью до замены слов: «может — не может», «обязана — не обязана» («функция обязана» — это дурной вкус, впрочем, о вкусах не спорю). Очевидно, что не требуется понимать что-либо в монотонности и периодичности функций, чтобы понять, что верных ответов ровно 4.

       Сказанное означает, что с тем же успехом составители теста могли бы спросить «Сколько истинных утверждений перечислено ниже?» и предложить утверждения в стиле Г. Остера:

  1. Мрякин лямзик обязан прижакать на жужаре.
  2. Мрякин лямзик не обязан прижакать на жужаре.

       Очевидно же, что если утверждение 1 истинно, то утверждение 2 — ложно (и наоборот), т. е. из этих двух утверждений только одно истинно. Причем знать что такое (кто такой) лямзик вовсе не требуется.

       Кстати, в самом распространенном учебнике, который почему-то не рекомендовали использовать в эксперименте, понятие «монотонность» вообще не используется. В нем говорится о возрастании (убывании) функции. А преподавание часто велось именно по нему, так как некоторые рекомендованные учебники поступили в школы с опозданием. Так что насчет лямзиков я не пошутил.

       А вот еще одно наблюдение. В одном из рекомендованных учебников период функции — положительное число, в другом — число, отличное от нуля, в третьем — любое число (и нуль тоже!). Это означает, что ученик одного класса первый ответ в задании А8 считает правильным, ученик другого класса — неправильным, а что считают авторы теста в такой ситуации остается загадкой. Они придумывали задание, проверяющее логические умения на содержании курса алгебры и начал анализа, а придумали задание, ответ к которому не зависит ни от содержания проверяемого материала, ни от способа его изложения в учебнике, ни от понимания этого материала учащимися. Но такой тест уже не зависит и от здравого смысла тоже! Поздравим себя! Это большое достижение!

Кроме математики 10 класса, из которой мы обсудили только одно задание, авторы тестов решили проверить то, что они, видимо, считают «общим развитием» учащихся, проверить их логическую культуру, знание математических фактов, которые изучались в 5 – 9 классах, давно не повторялись и могли быть забыты, проверить владение элементами логики, которые они еще, видимо, только собираются внести в программу для общеобразовательных классов.

Приведем лишь восемь из сорока заданий одного варианта теста.

       А1. Число 367* не является простым, если * заменяет цифру

        1) 1               2) 7               3) 2                4) 3

       А2. Какие из чисел

        1) 9992          2) 15156        3) 2736451     4) 24680

         кратны 18?

        1) Все                                 2) Первое и третье

        3) Только второе                4) Ни одно

       А3. Какой цифрой оканчивается число 4937 + 1441?

       1) 5               2) 3               3) 1                4) 7

       А8. Сколько истинных утверждений перечислено ниже?

  1. Монотонная функция может быть периодической.
  2. Монотонная функция не может быть периодической.
  3. Периодическая функция может быть монотонной.
  4. Периодическая функция не может быть монотонной.
  5. Монотонная функция обязана быть периодической.
  6. Монотонная функция не обязана быть периодической.
  7. Периодическая функция обязана быть монотонной.
  8. Периодическая функция может не быть монотонной.

       1) Три            2) Четыре      3) Пять          4) Шесть

       А10. Истинны или ложны высказывания

       1) Первое высказывание истинно, второе ложно.

       2) Первое высказывание ложно, второе истинно.

       3) Оба высказывания истинны.

       4) Оба высказывания ложны.

       В4. Будем считать, что утверждение «Старый конь борозды не испортит» истинно. Какие из утверждений отсюда следуют:

  1. пока конь молодой, он всегда портит борозду;
  2. конь, который никогда не портит борозды, уже старый;
  3. конь, который хотя бы раз за сезон не попал копытами точно между 

           бороздами, уже старый;

  1. конь, который всегда аккуратно ставит копыта между бороздами, уже

           старый;

  1. конь, который всегда аккуратно ставит копыта между бороздами, еще

           молодой;

  1. конь, который хотя бы раз за сезон не попал копытами точно между

           бороздами, еще молодой?

       В ответе укажите номера истинных утверждений в возрастающем порядке.

       В5. Трое друзей — Антон, Борис и Василий — купили билеты в театр на 1, 2 и 3 места десятого ряда. Сколькими разными способами они могут занять свои места в зрительном зале?

       В6. Сколькими способами, двигаясь по указанным отрезкам, можно кратчайшим путем переместиться из точки А в точку В?

       Приведенные здесь задания (кроме А8) не имеют никакого отношения к курсу алгебры и начал анализа, одно из них (А10) проверяет даже умения, которыми, видимо, должны обладать учащиеся от рождения, так как их формирование не предусмотрено ни общеобразовательной программой (составленной, кстати, авторами теста), ни одним из учебников, по которым учились школьники целый год (даже учебником для углубленного изучения математики!).

       Приношу извинения авторам теста и читателям за выборочную публикацию заданий, что не позволяет оценить тест «в целом». Желающих получить более полное представление о вариантах, использованных при тестировании, отсылаю в школы, принимавшие участие в «широкомасштабном» эксперименте. Надеюсь, что и журнал «Математика в школе» опубликует эти тесты*.

       Возможно, читатели поймут, с какой целью, ускользающей пока от моего внимания, можно проводить такое тестирование в 10 классе. Но я не понимаю и не знаю точно, что заставляет исследователей спрашивать учащихся обычных общеобразовательных классов то, что не всегда осваивают толком в физико-математических классах? Особенно если учесть, что именно по инициативе самих исследователей десятиклассников обучают алгебре и началам анализа теперь с жуткой перегрузкой — при меньшем числе учебных часов по большему числу тем. Я не понимаю, что заставляет их проверять то, чему не учат в школе, да еще в форме, незнакомой и непривычной учащимся. Но могу предположить.

В данный момент из нескольких возможных причин, по которым могли провести именно такое тестирование, укажу наиболее опасную.

       Педагогической науке, которую представляет исполнитель, заказали доказать, что по имеющимся учебникам ничему из имеющейся программы научить нельзя. Вы спросите: зачем это нужно? Возможно, заказчику требуется обоснование для пересмотра программы и усечения ее объема до желаемых 3 ч на всю математику. Это позволит заказчику объявить новый конкурс на новые программы и учебники и т. д. и т. п. под «научно» и с помощью теста обоснованные 3 ч. То есть нужно обосновать запуск по новому кругу всего многозатратного процесса расходования денег из кредита. А «исследователи» заинтересованы в таком развитии событий, так как это именно они устроили упомянутую перегрузку, следы которой при серьезной переделке программы будут затоптаны.

       Напомню, что истинные цели тестирования пока не объявлены, я формулирую лишь предположение, для выдвижения которого есть основания. Но все тайное скоро станет явным — анализ результатов тестирования передадут в Министерство, и не исключено, что со ссылкой на них нас станут убеждать, что стране не нужна такая сложная программа, не нужно столько часов на математику и так много учебников, по которым все равно ничему научить нельзя.

       И последнее. Очень хотелось бы получить объяснение произошедшего, но не от «виновников торжества», а от людей вполне ответственных — из Министерства образования РФ, так как без их ведома и согласия подобные «тесты» не попали бы в экспериментальные школы.

       Настоящая публикация является решительным протестом одного учителя против псевдонаучных «исследований». Надеюсь, что гласное обсуждение «изысканий» реформаторов убережет их самих и Министерство образования РФ от новых ошибок, от которых школа уже устала. Надеюсь, что мне удастся привлечь внимание общественности к «исследованию», на основании результатов которого Министерство образования может принять опрометчивые решения с тяжелыми последствиями для всей системы образования.       Надеюсь, что данная публикация поможет министерству действовать более осмотрительно.

       В том, что я выражаю не только свою точку зрения, я убедился лишний раз в июне 2002 г., когда читал лекции учителям математики в Великом Новгороде. Перед тем как говорить про обсуждаемые здесь тесты, я выяснил, что в аудитории находится несколько учителей, чьи десятиклассники прошли тестирование. Я попросил их попробовать одним слово описать свои ощущения в тот момент, когда они увидели тесты. Ответы были таковы: шок, стресс, ужас, … . Был и более распространенный ответ: нас и детей выставили дураками.

К этому мне добавить нечего.

 

Опубликовано:

«Математика», 2002, № 42,

«Математика в школе», 2002, № 10 (с сокращениями). 

 

        P.S. Теперь уже стало известно, что вариант теста опубликован в журнале «Математика в школе», 2002, № 10. Там же приведены проценты выполнения заданий, правда, по другому варианту теста. Г.В. Дорофеев не только написал новый учебник по алгебре и началам анализа для 10 – 11 классов, но и успел занять с ним первое место в конкурсе Национального фонда подготовки кадров — того самого фонда, через который «прокачиваются» деньги кредитов на «реформу» образования. Журнал не опубликовал статью в полном объеме: про реформу Вы уже писали — был мне ответ, когда я удивился предложенным сокращениям. Внимательное прочтение статьи показывает, что сокращен текст не только про реформу, но и про комментарий журнала к моей статье. А газета опубликовала текст полностью.

       Более подробная статья о сборнике «Образование, которое мы можем потерять» была опубликована позднее в газете «Первое сентября».

 

А.В. Шевкин

25.01.03 

Приводим ссылки на тест, о котором идет речь в статье.

 

www.Shevkin.ru | © 2004 - 2017 | Копирование разрешено с ссылкой на оригинал