Краткий комментарий к изменениям в ЕГЭ по математике

Многолетний эксперимент под названием «ЕГЭ по математике» провален. Об этом предупреждали заранее. Но кто же у нас слушает людей, способных делать мысленные эксперименты! «Реформаторам» подавай многозатратное действо на несколько лет, да чтобы без отчета по его окончании и всякой там личной ответственности!

Под напором чиновников от образования, которых впечатлил провал ЕГЭ по математике и которые не знают, как действительно реформировать систему образования, ЕГЭ по математике претерпел серьезные перемены. Образно говоря, никто не собирается лечить болезнь. Вместо этого хотят сдвинуть шкалу термометра так, чтобы он показывал желаемое: в системе образования все в порядке.

Во-первых, «реформаторы» давно обещали «осчастливить родителей, сделав их детей-двоечников отличниками, меняя не уровень их знаний и умений, а просто уровень требований к ним»[1]. Подвернулся удобный случай — и обещание исполнено.

Во-вторых, министр образования России спит и видит: как бы российское образование устроить на западный манер. Он хочет ЕГЭ приблизить к жизни. По его мнению, задания по математике надо приблизить к заданиям международных тестов PISA. И не важно, что эти тесты предназначены для более нежного возраста обучающихся. Главное, чтобы как у них, чтобы с трескотней о компетенциях и т.п.

Вдумаемся в уровень аргументации наших министров образования. «В нашем веке цифр нельзя бояться. Нас окружают цифровые телефоны, цифровое телевидение, а школьники не знают математику! — сетовал на днях министр образования и науки РФ Андрей ФУРСЕНКО».

А вот более ранний пример.

Однажды академик РАН В.И. Арнольд рассказал министру образования В.М. Филиппову, что выпускники американских школ не умеют складывать дроби, то есть не знают, сколько будет 1/2 плюс 1/3. А в России-то это знает любой шестиклассник! И Владимир Михайлович во время очередного визита в США, встречаясь с американскими студентами и рекламируя лучшее в мире российское образование, не преминул пересказать эту байку. Тогда один из студентов задал ему вопрос: «Господин министр, у вас в жизни возникали ситуации, когда нужно было сложить 1/2 и 1/3?» Филиппов поразмыслил и честно сказал, что, конечно же, не возникали. Студент обратился к остальным присутствующим: «Кому хоть раз приходилось прибавлять 1/2 к 1/3?» Никому не приходилось. «И зачем же, — обратился студент к министру, — в российских школах это изучают?»[2]

Министр-математик не смог вспомнить, что изучал когда-то алгебраические дроби, не смог хотя бы отшутиться, приведя такой пример: тренировка пловца включает работу с тяжестями вовсе не потому, что пловцу придется плыть с гантелями или штангой. Работа с этими предметами тренирует те группы мышц, которые помогут пловцу быть конкурентноспособным на дистанции. Не будем объяснять, для чего на самом деле надо складывать упомянутые дроби, хотя теперь нет уверенности, что их умеет складывать каждый одиннадцатиклассник. Это и есть результат работы министров-реформаторов, не сделавших для образования ничего действительно полезного. Система образования выживает вопреки стараниям горе-министров, исключительно стараниями учителей, которые единственные в государстве понимают опасность утраты образования, его лучших традиций и т.п. 

Если раньше ЕГЭ проверял то, чему учили, на что был нацелен стандартом процесс обучения в школе, то теперь, получив до 25% «двоек» на выходе из школы и не разобравшись в причинах провала, «реформаторы» с радостью исполняют свое давнее обещание осчастливить родителей детей-двоечников. Теперь проверяют уровень общего развития. Не знания и умения, а сформированность мифических «компетенций». После 11-го класса проверяют то, что должны были бы проверить после 6-го, 7-го, 8-го, 9-го классов.

Вот несколько задач демонстрационной версии ЕГЭ-2009.

Билет на автобус стоит 15 руб. Объявлено повышение цены билета на 20%. Какое максимальное число билетов можно будет купить на 100 р. после повышения цены?

Текст задачи приведем без графика.

На графике показано изменение температуры воздуха в деревне Наполки на протяжении трех суток, начиная с 0 ч 13 августа. На оси абсцисс отмечается время суток в часах, на оси ординат — температура. Определите по графику, до какой наибольшей температуры прогрелся воздух 15 августа. Ответ округлите до целого числа градусов.

Велосипедист собирается проехать из города А в город Е, в который ведут три маршрута: через В, через С и через D. Расстояния в километрах между соседними городами показаны на схеме. Известно, что если ехать через В, то средняя скорость будет равна 16 км/ч, если ехать через D, то 18 км/ч, а если ехать через С, то средняя скорость равна 20 км/ч. Исходя из этих данных, велосипедист выбрал маршрут так, чтобы доехать до Е за наименьшее время. Сколько минут он планирует пробыть в пути?

Для решения задачи ученик по рисунку (который мы опускаем) должен предварительно сложением трёх пар двузначных чисел найти протяженность трёх дорог: через В, через С и через D, получив соответственно 40, 45 и 36 км.

В прямоугольном треугольнике гипотенуза равна 13, а один из катетов равен 12. Найдите площадь треугольника.

Камень брошен вертикально вверх. Зависимость высоты, на которой находится камень, от времени (пока он не упал на Землю) описывается формулой h (t) = –5t2 + 18t (h высота в метрах, t время в секундах, прошедшее от момента броска). Найдите, сколько секунд камень находился на высоте не менее 9 метров.

12С Двое рабочих, работая совместно, могут выполнить работу за 12 дней. За сколько дней, работая отдельно, выполнит эту работу первый рабочий, если он за два дня выполнит столько работы, сколько второй за три дня?

Задачу должен уметь решать любой 6-классник, но у него забрали по часу в неделю в 5 и 6 классе, по 2 часа в неделю в каждом классе начальной школы. Дальше еще заберут часы у обучения математике. Теперь мы не можем ожидать, что шестиклассники умеют решать эту задачу. Зато человек, умеющий решать только 5 задач из приведенного списка, будет иметь обещанную «тройку» за ЕГЭ и будет считаться пригодным к обучению в вузе — на экономиста, летчика — где там у нас еще мало катастроф?

Задачи и тоже по программе 6 класса, задачи , и 12С — по программе 7-9 классов.

23 октября 2008 г. проведена тренировочная работа. Цели проведения работы сформулированы так:

  • Определение уровня проверки математических компетентностей выпускниками 11 класса, выявление проблемных зон.
  • Соответствие заданий КИМ материалу школьных курсов: Алгебра, Алгебра и начала анализа, Геометрия (в предположении, что в аттестат выставляются годовые отметки по алгебре и началам анализа, геометрии и отдельной строкой экзамен по математике);
  • Соответствие заданий КИМ Стандарту математического образования (2004 года);
  • Экспертная оценка КИМ педагогическим сообществом.

В этой тренировочной работе есть не менее интересные задачи, чем в демоверсии ЕГЭ по математике. Например, на вычисление сдачи с 50 рублей, если куплено 5 булок по 7 рублей каждая, на вычисление площади прямоугольного треугольника по клеткам (совсем недавно этот прием осваивали в начальной школе) и другие задачи.

Если бы я не знал исполнителей этой работы, к которым отношусь с уважением, то посчитал бы эти варианты дурной шуткой с доведением идеи ЕГЭ до абсурда. Но, к сожалению, это не шутка. Это всерьёз. Но надолго ли? Причина появления таких уникальных задач в экзамене для выпускников 11 класса мне понятна: в 10-11-х классах полно детей, которые пришли не учиться, а переждать до наступления половой зрелости и юридической ответственности (жениться рано, а работать не берут). Они согласились пойти в школу, потому что родители их и так кормят, а потом устроят куда надо. Да и идти им, кроме школы, большей частью некуда — система профессионального образования дискредитирована и развалена. Они не брали на себя обязательств учиться в школе. Они бурно возразят, если правила игры «Вы делаете вид, что учитесь, мы делаем вид, что положительно оцениваем вашу работу» кто-то нарушит по ходу игры. Что правило «плюс 1 балл» отменят — их предупреждали. Ну и что. Уже 40 лет предупреждают, что дадут справку об окончании 11 классов вместо аттестата, а дают в исключительно редких случаях. Тем не менее, предложение выставлять заслуженные двойки — правильное решение, с которого может начаться оздоровление системы образования [3].

Справедливости ради отметим, что среди предложенных 17 задач демоверсии ЕГЭ по математике есть и хорошие задачи, которые позволят отобрать детей для обучения в вузе со слабыми и средними требованиями по математике, а вузы с более высокими требованиями кроме ЕГЭ по математике (или вместо ЕГЭ?) попросят предъявить результаты участия в олимпиадах (по разным оценкам до 15 % абитуриентов могут поступить в такие вузы фактически без ЕГЭ). Нужно отметить и отказ от выбора ответа на итоговом испытании.

В связи с этим, изменения содержания вариантов ЕГЭ по математике не кажутся мне трагическими. Но огорчает полное отсутствие комментариев, объясняющих причины появления таких задач в новой версии ЕГЭ по математике, и отсутствие предупреждения, что через два года (когда школу покинут ученики, не способные решить на экзамене за 11 класс 5 задач из приведенного списка) задачи типа (и какие еще?) будут заменены более сложными.

Надеюсь, что мы еще услышим мнение математического и педагогического сообщества. Если же проведенные изменения всерьёз и надолго, то это полная катастрофа школьного математического образования. Тогда неспособные к освоению школьного курса дети окончательно сядут на шею учителю. Им будет дан важный ориентир: «Не парьтесь, ребята! Научитесь типа решать 5 задач из списка и считайте, что вы как бы получили математическое образование». На таком общем уровне еще ниже упадет обучение в спецклассах, в вузах, упадет математическая наука. Россия повторит эксперимент, проведенный Адольфом Гитлером, который разогнал передовые научные математические школы Германии. Эти школы, как считают математики, не могут восстановиться до сих пор.

Но нам отрицательный опыт других стран не интересен. Мы на себе хотим испытать последствия бездумного реформирования образования. Мы так любим героически преодолевать трудности, которые сами себе создаем!

 

Опубликовано:

 

1) в газете «Троицкий вариант», 28.10.2008

(http://www.scientific.ru/trv/15N.pdf)

 

2) на сайте г. Троицка 2.11.2008 появился комментарий с заголовком:
ЕГЭ: хотели как лучше, а вышло для дебилов?

http://www.troitsk.ru/parser.php?r_id=45&p_id=5&c_id=130&view_msg=1&a_id=4001

 

3) на сайте «Информационная поддержка ЕГЭ и ЦТ, 13.11.2008

http://ctege.org/page.php?s=&pageid=3597

 

[1] Более полно разговор «реформаторов» с академиком В.И. Арнольдом приведен в статье «Достойны ли мы богатства, которое пока что имеем?» ?action=Page&ID=217

[2] Б. Старцев. Математики с большой дороги. http://www.opec.ru/print.aspx?ob_no=87625

[3] Д. Токарева. ЭГЭ-2009 будут сдавать по новым правилам, КП, 16.10.2008,http://www.kp.ru/daily/24182.4/390770/

Педагогический зуд реформаторства

Вот уже почти 14 лет как наше общество движется по новому историческому пути — пути построения самостоятельного, суверенного государства. Хотя в историческом масштабе этот отрезок совсем невелик, тем не менее произошедшие изменения весьма значительны.

 

Изменилась экономика страны — она стала рыночной. Изменилась социальная структура общества. Быстро сокращаются различия в условиях жизни между городом и деревней, между крупными и малыми городами. Изменилась политическая и информационная обстановка. Давно уже нет монополии одной партии и единообразия мнений в средствах массовой информации. Интернет, сотовая телефония, спутниковое телевидение — все это резко расширило информационные каналы, сняв какие бы то ни было ограничения в этой сфере.

 

Изменились быт, питание, одежда, условия жизни, похорошели наши улицы, стала более привлекательной архитектура. Люди стали более обеспеченными. Покупка автомобиля, поездка на отдых за границу стали массовым явлением и никого не удивляют.

 

Но главное, изменилась психология людей. Усилились патриотизм, вера в свою страну, в ее будущее.

 

Все это стало возможным благодаря уникальной личности Президента страны, который сплотил вокруг себя подавляющую часть общества, показал простые и ясные пути нашего развития. Сам выйдя из гущи народа, органически впитав в себя его нужды и чаяния, наш Президент строит свою политику, отталкиваясь от земли, от жизни, а не от каких–либо теоретических схем и абстрактных логических построений. Именно это уберегает нас от крайностей, от соблазна быстрых и радикальных решений, от скороспелых реформ, обеспечивая тем самым эволюционное, поступательное развитие общества без шока и потрясений.

 

Вместе с тем время от времени у нас то тут то там возникает зуд реформаторства, выдвигаются предложения радикальных изменений. Особенно это касается системы образования в нашей стране. Как только рухнул советский строй, реформаторы от педагогики энергично, можно сказать, оголтело взялись за перестройку всей нашей системы образования снизу доверху. Как будто именно система образования была причиной всех советских бед. Хотя мы знаем, что совсем наоборот, — образование наряду с космосом, атомной энергетикой, разработкой вооружения было одной из немногих сфер, где Советский Союз лидировал в мировом масштабе.

 

Но ведь хочется как–то себя проявить, показать свою прогрессивность, причем не столько перед своими, сколько перед западными коллегами. Показать, что хотя в целом страна еще и не достигла нужного уровня демократизации, но мы, педагоги, душой и сердцем уже там, вместе с ними. Да и почему бы не поэкспериментировать? Образование — чисто затратная сфера, финансируемая государством, так что о финансовом банкротстве здесь можно не беспокоиться. Результаты реформ, проводимых в образовании, скажутся лет через десять, следовательно, и здесь особой ответственности нет.

 

Мы помним, что было в начале 90–х. Страна — в развале, зарплата учителей ничтожная, многие из них уходят в коммерческие сферы. Денег на школьное оборудование нет, школы обветшали, пионерская и комсомольская организации развалились, и соответственно воспитательный процесс подорван. Наши «свядомыя» энергично влезают в учебники по истории и заменяют одну историю на другую.

 

Казалось бы, прежде всего надо было взяться за решение этих насущных проблем. Но нет, наши «педагоги» на передний план выдвигают другую задачу — надо переходить от 10–летнего к 12–летнему школьному образованию. Зачем, почему? Видите ли, так давно уже сделали в западных странах. Но ведь разная продолжительность школьного образования — это не единственное и далеко не главное различие между нашими странами. Почему же надо начинать именно с образования?

 

Будем ли мы у себя строить государство чисто по западному образцу, еще вопрос. Мир быстро меняется, и те страны, которые вчера казались нам идеальными, сегодня сталкиваются с новыми вызовами и демонстрируют неприспособленность к их преодолению. Но в любом случае процесс нашего движения в сторону западных образцов будет длительным, здесь нужна смена поколений. И наше современное образование должно быть приспособлено к нашим условиям и нуждам, а не к условиям и нуждам западных стран.

 

Говорят, что для русского хорошо, то для немца смерть. Но ведь часто справедливо и обратное. Возьмите простой пример. На Западе традиционно высокий уровень безработицы. Там это одна из самых болезненных социальных, политических и экономических проблем. И чем держать молодых людей на пособии по безработице, лучше лишних два года продержать их в школе. Безработный человек быстро теряет квалификацию и деморализуется. А лишние годы в школе приостанавливают этот процесс.

 

Это там. А что у нас? У нас проблема не с безработицей, а с нехваткой рабочих рук. Остро стоит демографическая проблема. Уже сегодня все тяжелее давит пресс на каждого работающего — стремительно растет армия пенсионеров. А мы хотим еще дополнительно посадить на шею трудящейся части населения часть уже взрослой молодежи, которая лишний год будет оставаться в школе.

 

Или другой пример — задуманная реформа по введению бакалавриата и магистратуры в вузах. На Западе эта система вполне оправданна. В чем ее смысл? Подготовка специалиста с высшим образованием разделяется на две ступени. Первая занимает 3 — 4 года и дает общую подготовку к специальности, но не саму специальность. Выпускник этой ступени — бакалавр — это еще полуфабрикат, раньше такой вариант назывался у нас незаконченным высшим образованием. Вторая ступень, магистратура, обеспечивает уже получение конкретной специальности. Для западного образа жизни разделение высшего образования на две ступени удобно, так как там молодежь очень подвижна и легко переезжает из одной страны в другую. Поэтому каждый выбирает приемлемый для него вариант, например, получить общую подготовку (т.е. степень бакалавра) в Италии, а специальную (магистра) — в Германии.

 

А у нас? Что, студент будет проходить первую ступень в Гродно, а вторую в Гомеле? Или наоборот? Для нас такой вариант совершенно не подходит. Недоучки в виде бакалавров нам не нужны, а гонять студентов по городам и весям с первой ступени на вторую — это только дезорганизовать весь процесс. Воистину, что для немца хорошо, то для белоруса во многих случаях совсем неприемлемо. Во всяком случае, на данный момент.

 

Конечно, получив за бесплатно бакалавра здесь, можно затем два года доучиться на Западе да там и остаться. Никто не против обмена студентами, свободы перемещения и т.п. Но не в наших государственных интересах создавать особо благоприятные условия для отъезда наших молодых людей за границу. Тем более что на их обучение государство потратило немалые деньги. Хорошо, что Президент вовремя остановил эту ненужную и даже вредную затею.

 

Но вернемся к школьной реформе. Была 5–балльная система оценок, стала 10–балльная. Чем она лучше? Да ничем. Может быть, новая система не хуже прежней, но и не лучше. Но к 5–балльной все давно привыкли и хорошо в ней ориентировались, а к новой, 10–балльной, пришлось долго привыкать. Возникли ничем не оправданные издержки.

 

Европейцы едят вилками, а китайцы и японцы — палочками. Что лучше — первый или второй метод? Оба одинаково эффективны, каждый из них полностью обеспечивает решение задачи. Так зачем переходить от одного к другому, если уже наработаны соответствующие привычки и навыки. Никто и не ставит такой задачи. Потому что при постановке вопроса о замене одной системы на другую надо учитывать, что сам переход потребует определенных затрат и сопряжен с издержками. И прежде всего надо оценить, перекроет ли ожидаемый выигрыш от нововведения эти издержки и затраты или нет. Без такой оценки ни к какой реформе приступать нельзя.

 

Сейчас полным ходом идет переход от 10–летнего к 12–летнему образованию. В соответствии с новым стандартом школа будет состоять из двух ступеней: обязательного для всех базового образования (10 лет) и профильного образования (11–й и 12–й классы). Увеличение срока обучения в школе с 10 до 12 лет осуществляется за счет более раннего начала обучения ребенка (с 6 лет вместо 7) и более позднего окончания школы (в 18 лет вместо 17). Начало обучения на год раньше, хотя и не всегда оправданно, но, в принципе, серьезных возражений не вызывает. Все–таки первый год — чисто подготовительный, и настоящая школа, как и раньше, начинается для детей с 7 лет, т.е. со второго класса. Но вот зачем нужен дополнительный, 12–й, год обучения — это большой вопрос.

 

Одним из аргументов в пользу введения 12–летнего образования является повышение требований к уровню подготовки граждан на современном этапе. Однако, как ни парадоксально, предлагаемый вариант обучения не только не повысит, но даже понизит уровень среднего образования. Дело в том, что базовое образование, по существу (если не считать первый, подготовительный, класс), будет занимать всего 9 лет (со 2–го по 10–й класс), а последние два года будут посвящены профильному обучению. Это значит, что ученики, которые в качестве профиля выберут, например, филологию, будут меньше изучать математику, физику, химию, биологию и другие предметы. То есть их общий уровень среднего образования понизится.

 

Что же полезного дадут два года профильного образования? Ровным счетом ничего. Если выпускник школы не идет в вуз, то «профиль» ему совершенно не нужен. Зачем ему углубленное изучение литературы или математики, если он пойдет работать, к примеру, водителем автобуса? Если же он после школы будет получать высшее образование, то профильная подготовка лишь облегчит ему поступление в вуз. Однако на выходе из вуза качество выпускника никак не будет зависеть от того, был «профиль» в школе или нет, так как программа вуза по специальности значительно превышает программу школы. То есть в плане повышения квалификации выпускника вуза введение профильного образования в школе оказывается бесполезным.

 

Вместе с тем профилирование может оказать отрицательное влияние на выбор специальности. Будущую профессию ученику придется выбирать в 16 лет. А ведь в этом возрасте мало кто может осознанно выбрать специальность. Как правило, настроения потом меняются. Но «профилированный» школьник уже не сможет пройти конкурс в вуз на биологию, если его профилем была филология, так как биологию два последних года он либо не учил вовсе, либо учил в значительно меньшем объеме. То есть введение профильного образования в школе помешает ученику осознанно выбрать специальность, ибо он уже будет «запрограммирован» только на свой профиль.

 

Кроме того, на практике учеников будут распределять не по желанию, а по разнарядке, так как учителя школы по всем предметам должны быть загружены. А уж в сельских школах из–за отсутствия высококвалифицированных специалистов вообще будет не «профиль», а профанация. В результате мы отсечем сельских ребят от высшего образования.

 

Надо также иметь в виду, что введение профильного образования в школе полностью дезорганизует систему централизованного тестирования при поступлении в вузы. Действительно, единая система тестирования позволяет правильно отобрать наиболее способных ребят только при условии, если она накладывается на единую систему школьного обучения. В противном случае мы будем отбирать прежде всего тех, кто по данному предмету находился «в профиле», т.е. не наиболее способных, а наиболее «натасканных». Надо также добавить, что при 12–летке затруднится поступление в вузы для юношей. Если раньше, оканчивая школу в 17 лет, они имели резервный год для поступления в вуз, т.е. могли использовать две попытки, то теперь в случае неудачи первой попытки они сразу пойдут в армию.

 

А что будет в самой школе? Школа будет дестабилизирована, так как не обремененные работой великовозрастные школьники неизбежно привнесут в нее выпивку, наркотики, сексуальные проблемы и даже преступность. Ибо переростки, не имеющие еще самостоятельности и ответственности перед обществом, наиболее вовлекаемы в хулиганство и тому подобные действия. Сегодня учителю сложно справляться с 16 — 17–летними, а с 18 — 19–летними в школьной обстановке вообще не будет сладу.

Но самое главное в том, что будет искусственно задерживаться вступление ребят в самостоятельную жизнь, их гражданское созревание. По существу, мы будем растить «недорослей». Зачем же отбирать у каждого человека год самостоятельной жизни? Давайте вспомним свои собственные школьные годы. В 10–м классе мы каждый день ждали, когда наконец закончим учебу и «выйдем в мир». И как бы мы отнеслись, если бы нам тогда сказали, что еще год придется быть школяром? А ведь в современном мире дети развиваются еще быстрее, чем раньше.

 

Итак, что же мы получаем от введения 12–летки? Преимуществ не видно никаких. А недостатков — тьма. При этом вся эта затея стоит немалых денег. Исключение молодежи из продуктивной жизни на один год обойдется обществу около 200 миллиардов рублей в год. Кроме того, более 100 миллиардов будет стоить обучение учеников в 12–м классе. Таким образом, в сумме цена двенадцатого года обучения превышает 300 миллиардов рублей в год. И ради чего ежегодно тратить такие деньги?

 

Социологический опрос, проведенный среди трех групп населения, показал, что введение 12–летнего образования поддерживают только 20 процентов родителей, 15 процентов учащихся выпускных классов и 18,5 процента студентов 1–го курса, только что закончивших школу. И это неудивительно — несмотря на всю агитацию «за», народ в своей массе разбирается, что для него хорошо, а что плохо.

 

Но реформаторы от педагогики не останавливаются. Сейчас готовится новое наступление на вузы. Не сумев ввести бакалавриат (хотя по–прежнему пытаются не мытьем, так катаньем провести эту затею в жизнь), выдвигают новые идеи. Мол, наше высшее образование устарело, оно не отвечает современным потребностям. Поэтому надо переходить к принципиально новому — «инновационному» образованию. Приведу пример одной из недавних публикаций на эту тему в журнале «Наука и инновации», принадлежащих весьма уважаемому автору.

 

В качестве «научного» обоснования необходимости перехода к «инновационному» образованию автор приводит некие философские рассуждения.

 

Он убеждает нас в том, что существуют два взгляда на мир и соответственно два подхода к реализации практической деятельности человека. Первый, который якобы превалировал раньше (т.е. до «информационной революции»), предполагает противопоставление человека окружающему миру, отгораживание от него барьером индивидуализма. Направление практических действий для этого подхода определяется как «улучшение реальности».

 

Второй подход, к которому нас призывают перейти в соответствии с требованиями той же «информационной революции», состоит в том, что человек «считает себя участником достижения каких–то общих целей, у него есть призвание и некоторое предназначение». Для этого подхода характерно не просто улучшение реальности, а «творческое проектирование будущего».

 

Но позвольте, ведь второй подход, объявляемый новаторским, в точности соответствует коммунистической идеологии. Отказ от индивидуализма, участие каждого в движении к общей цели, проектирование мирового коммунистического устройства — все это чисто коммунистические установки. Так в чем проблема? От чего нам надо отказываться и к чему переходить? И после всех этих философских фантазий как снег на голову вывод: «Отечественное высшее образование сегодня базируется на подавляющем влиянии идей диалектического материализма, противоречащих новым принципам, возникшим в результате информационной революции». Вот это да! Вот это круто! Отчего же это вдруг противоречащих? Каким новым принципам?

 

На протяжении развития человечества было множество научно–технических революций — паровые машины и двигатель внутреннего сгорания, электричество и электромагнитные волны, атомная энергетика и космос, лазеры и полупроводники и т.д. и т.п. И никакого противоречия диалектическому материализму не возникало. Напротив, все это полностью вписывается в представления о материальности мира и его диалектическом развитии. Что же такого принципиально нового принесла информационная революция, что заставляет отказаться от самых общих, базовых представлений о мире? Да, резко возросли скорость и объемы обработки и доставки информации, что в целом создает условия для ускоренного развития цивилизации. Но это никак не отменяет базовых принципов развития природы и общества. Вообще, информационный бум не связан с открытием каких–либо новых законов природы и никак не меняет наши взгляды на нее.

 

И вот эти путаные рассуждения и необоснованные утверждения выдаются в качестве «научного» обоснования необходимости радикального реформирования вузовской системы.

 

В чем же, по мнению новых реформаторов, состоят пороки существующей системы образования и как их следует исправлять?

 

Оказывается, существующая ориентировка на углубленную специализацию по отраслям знаний уже не подходит, а нужен междисциплинарный синтез знаний. Полное непонимание проблемы! Все как раз наоборот. По мере развития научно–технического прогресса каждая область знания все более углубляется и соответственно специализация усиливается. Это совершенно неизбежно. Специалист по атомной энергетике должен досконально владеть своим предметом, а не общими междисциплинарными знаниями. Если хотите, именно углубление специализации, а не универсализация в деятельности человека является одной из главных черт развития человеческой цивилизации. Другое дело, что среди специальностей есть и такие, которые призваны объединять достижения различных отраслей. Например, экология, организация производства, маркетинг и т.п. Но там тоже должны быть свои специалисты. Поэтому можно говорить о развитии междисциплинарных специальностей как самостоятельных направлений науки, но не о замене специализаций по отраслям знаний на эти междисциплинарные специальности.

 

Возьмите медицину. Там есть узкоспециализированные направления, такие как кардиология, онкология, гастроэнтерология и т.п. А есть такая междисциплинарная специальность, как терапия. Терапевт должен быть знаком со всем спектром заболеваний, но, естественно, не может в них разбираться так же глубоко, как узкие специалисты. Так вот вышеприведенное предложение равносильно тому, как если бы мы свернули подготовку врачей по направлениям и готовили бы только терапевтов. Неразумность такой идеи вполне очевидна.

 

Другая идея, которая обуревает наших реформаторов, это переход к «практико–ориентированному» образованию. Как это понимать? Что, у нас в течение всех 70 советских лет, когда удалось с нуля построить сложнейшую индустрию, развить атомную энергетику, создать водородную бомбу и новейшие виды вооружений, завоевать космос, открыть лазеры, достичь огромных высот в медицине, — что, у нас в этот период образование не было практико–ориентированным? Что, студенты не готовились для конкретных видов деятельности, не проходили практику на предприятиях и в учреждениях? Извините, но все это было, и было прекрасно организовано. И если сегодня возникли сбои в организации связи образования с производством, то надо это быстро и без излишнего шума исправлять, а не прикрываться якобы новыми идеями о «практико–ориентированном» образовании.

 

Если же взглянуть глубже, то предлагаемая идея может оказаться не столь безобидной. Усиление «практико–ориентированности» может означать только одно — смещение акцента на изучение конкретных методик и устройств за счет уменьшения доли базовых теоретических знаний. А это очень опасно. Конкретные методики и устройства непрерывно изменяются, но фундаментальные базовые принципы изменяются очень мало. Если человек освоил теоретические основы, он легко будет ориентироваться в новых методиках и устройствах, будет участвовать в их развитии. Если же он окажется «практико–ориентированным» специалистом, его квалификация при очередном шаге научно–технического прогресса быстро исчерпается.

 

Тем более вредно говорить о «проблемно ориентированном» образовании. Что значит «проблемно ориентированное»? Ориентированное на решение определенных проблем? Но проблемы непрерывно меняются. Специалист же должен быть способен решать любые, в том числе неожиданные проблемы в рамках своей специальности, а не быть специалистом какой–то определенной проблемы.

 

В общем, все эти лозунги о практико– и проблемно ориентированном образовании не должны сбить нас с толку, чтобы не привести к ослаблению фундаментальности нашего образования — главной ценности, которой всегда отличалась отечественная система подготовки кадров.

 

Апологеты новых реформ говорят также, что в преподавании теперь надо делать акцент не на знании предметов, обеспечивающих улучшение настоящего — это, мол, уже устарело, — а на проектировании будущего. Во как! Никто не знает, каким будет это будущее, даже погоду предсказать не могут, а вот педагоги знают. И даже могут научить этому студентов. Иногда просто удивляешься, как взрослые и вроде бы образованные люди могут увлекаться такими глупостями.

 

Всем известно, что цивилизация развивается на базе новых научных открытий. Освоение каждого такого открытия, воплощение его в жизнь изменяет уровень развития общества и подготавливает его к новым открытиям и соответственно к новой ступени цивилизации. Спроектировать новое открытие невозможно, как невозможно и предсказать развитие общества в отдаленной перспективе. Речь не идет о ближнесрочном планировании. Такое планирование вполне полезно и необходимо. Но оно базируется на экстраполяции на ближайшее будущее того движения, которое происходит в данный момент. Неожиданные же повороты, связанные с новыми научно–техническими разработками или общественными взрывами, никак не предсказываются и не могут быть запроектированы. Яркие примеры — перестройка или всеобщая компьютеризация, которые нигде не планировались и не предсказывались.

 

Так о каком проектировании будущего, которое оказывается по силам нашим педагогическим умам, идет речь? Может быть, о проектировании нового устройства общества? Но мы уже знаем, что самое вредное, что может быть в истории, это придумать какую–либо общественную схему и затем пытаться затолкать в ее рамки реальную жизнь. С нас хватило тех экспериментов, которые пришлось пережить человечеству в ХХ веке. Конечно, никто из авторов новых идей так далеко не заходит. Просто им хочется поблистать умными словечками и глубокомыслием.

 

Теперь о пресловутой инновационности. Наши педагоги крайне озабочены тем, чтобы сделать наше сознание и наше образование «инновационными». Что бы это могло значить? Например, инновационное сознание? Скажем, у Пушкина и Толстого или у Менделеева, Курчатова и Королева сознание было инновационным или нет? Видимо, нет, так как тогда и слова такого не было, и никто нигде ни разу не говорил об «инновационности» их сознания. Выходит, они сегодня нам не пример?

 

И потом, что такое «инновация» и «инновационный»? Чаще всего слово «инновационный» применяют в смысле новый или творческий. Например, вместо слов «творческий подход» можно сказать «инновационный подход». Соответственно «инновация» — это применение нового, творческого подхода. В этом варианте введение нового слова, эквивалентного старым понятиям, не меняет сути дела и соответственно не требует изменения ни нашего сознания, ни нашей системы образования. Просто у нас появилось много иностранных слов, которые являются данью моде, но не несут нового содержания.

 

Иногда под инновацией понимают нечто иное, а именно единую цепочку процессов, включающую в себя разработку новой продукции, ее производство и реализацию на рынке. В этом случае инновация включает в себя совершенно разные виды деятельности, хотя и объединенные одной целью и осуществляемые под единым организационным руководством. Но в этом случае слова «инновационное сознание» и «инновационное образование» вообще теряют всякий смысл. Ведь одно дело научно–техническая разработка, другое — конструирование, третье — организация производства, четвертое — экономические расчеты, пятое — маркетинг, шестое — менеджмент и т.д. и т.п. Каждое направление требует подготовки своего специалиста в соответствующей отрасли знаний. Разве может быть некий «инновационный специалист», который покроет всю эту гамму специальностей? Абсурд!

 

Таким образом, термин «инновационное образование» либо не обозначает ничего нового, либо вообще не имеет смысла. В любом случае постановка задачи о переходе к «инновационному образованию» является беспредметной.

 

Но реформаторы от педагогики до такой степени возбудились идеей «инновационного образования», что требуют приступить к ее реализации немедленно. По их мнению, промедление с решением этой проблемы «в наш век глобализации информационного обмена будет нести в себе угрозу вечного аутсайдерства». Отчего же вдруг такое волнение и такое стремление обязательно приступить к широкомасштабной (и, естественно, дорогостоящей!) реформе высшей школы? А ларчик открывается просто. Вот что пишет уже упоминавшийся уважаемый автор: «Налицо настоятельная потребность в особом методологическом обеспечении предстоящих преобразований, которое может быть осуществлено только особым научным сообществом высшей школы». Все становится ясно как день. В конце концов, все философствования и мудрствования сводятся к простому прагматическому плану: удастся протолкнуть реформу, значит, «особое научное сообщество высшей школы» получит хороший финансовый куш для реализации «особого методологического обеспечения» этой реформы. Вот и вся премудрость.

 

На самом деле подготовка специалистов в наших вузах осуществляется совсем не так плохо, как нам пытаются внушить. В преподавании активно участвуют ученые высокого уровня — кандидаты и доктора наук, члены Национальной академии. И связь с потребителями в большинстве случаев налажена. В БНТУ создано около 20 кафедр, совместных с производственными предприятиями, организовано прохождение студенческой практики на базе этих предприятий. Такие же связи реализованы в БГУИР, в технологическом университете, в университетах аграрного профиля, не говоря уже о медицинских вузах, где без тесной связи с клиниками обучение невозможно.

 

И не надо нас запугивать тем, что в отсутствие реформы преподаватели якобы читают лекции по пожелтевшим конспектам. Не думаю, что где–то такое есть. А если есть, то там нужна не реформа, а замена соответствующих руководителей и преподавателей. И не надо бить в колокола в связи с тем, что большинство дипломных работ не внедряется в производство и практику. За редким исключением они и не должны внедряться. Это же еще ученические работы, и не силами дипломников мы должны двигать научно–технический прогресс.

 

Совершенствование программы обучения, обновление курсов лекций и практических занятий во все времена производилось непрерывно. Студентам всегда старались давать последние новинки. Ведь для того и нужна научная работа в вузе, чтобы поддерживать творческий подход к освоению знаний и обеспечивать их современный уровень. Если где–то эта работа ослаблена, то надо заняться исправлением положения, а не уповать на некие надуманные реформы.

 

Посмотрите на МГУ советского периода. Ведь это был один из ведущих научных центров и не только страны, но и мировой науки. Все самые последние мировые достижения, все новинки были там. И студенты с первого курса были погружены в атмосферу научного творчества, причем по самым горячим направлениям науки. Какое еще «инновационное образование» можно этому противопоставить? Что тут надо радикально менять? Дай Бог нам сегодня дотянуться до этого уровня.

 

Конечно, у наших вузов есть проблемы. Но большинство из них они должны решать сами. Государство должно помогать главным образом в решении материальных и правовых вопросов. Особенно нужна помощь по части переоснащения вузов лабораторным и иным оборудованием. В большинстве случаев оно безнадежно устарело, а собственного производства необходимой номенклатуры в стране, к сожалению, не налажено. Вот в этом вопросе без специальной комплексной государственной программы, видимо, не обойтись.

 

В заключение можно сказать, что система образования — это весьма консервативная система. Она вырабатывается не только десятилетиями, но и веками. И частые, да еще и недостаточно продуманные радикальные изменения в ней крайне рискованны и опасны.

 

Анатолий РУБИНОВ, первый заместитель Главы Администрации Президента Республики Беларусь, академик.

Дата публикации: 06.03.2008

 

Источник: Портал «Беларусь сегодня» http://www.sb.by/post/64375/

Хроника реформы образования: путь в никуда под внешним управлением

А. Шевкин

Можно долгое время обманывать некоторых,
можно некоторое время обманывать всех.
Но обманывать всех всегда нельзя.
Авраам Линкольн

Вот уже много лет ведутся дискуссии о реформе образования, пики активности которых приходятся на годы избрания Президента России. Это и понятно — реформаторы намечают план действий на следующий президентский срок. Вот и теперь в журнале «Эксперт Урал» появилось интервью с ректором ГУ-ВШЭ Ярославом Кузьминовым. Оно названо «Образовательный вызов».[1] Не случайно один из руководителей реформы образования в России приурочил обозначение будущей образовательной реформы к началу президентского срока Д. Медведева.

Поскольку реформаторы не собираются отчитываться о своей деятельности перед обществом, то я начну ответ Я. Кузьминову, с предыстории вопроса. Нельзя же делать вид, что мы не понимаем, что творится у нас с образованием под видом его реформирования! Надо вспомнить, с чего все началось, кто этим руководил, к каким результатам привел, кто ему возражал, с какими аргументами и т. п. Тогда станет ясно, куда нас зовет Я. Кузьминов и что ему надо ответить. Я не могу провести полное исследование обсуждаемой проблемы, так как не располагаю необходимыми документами. Соберу доступные мне сведения из газет, журналов, Интернета. Настоящее исследование (или расследование?) еще впереди.

1991-… Реформирование образования началось со сменой государственного строя. Начало реформам положил Э. Днепров в бытность министром образования РФ (1990-1992). Тогда он научился организовывать ВНИКи (временные научно-исследовательские коллективы) для освоения денег займов, кредитов или бюджета, направляемых на реформирование образования. К его реформаторским идеям мы еще вернемся, а пока поговорим о временах более близких.

11.1998. Совместным решением Комитета Совета Федерации, Комитета Государственной думы и Министерства общего и профессионального образования была создана Комиссия по разработке проекта национальной доктрины образования РФ.

Процесс пошел. Под жестким давлением неких «ученых» (об этом позднее) началась разработка концепций реформирования преподавания школьных предметов, сопряженная с уменьшением учебного времени на изучение русского языка и литературы, математики и естественных наук. Заметим, что анализа ситуации не было, четких целей и ожидаемых результатов реформирования образования не обозначили. Лишь позднее стало ясно, что нелегитимные «реформаторы» не могли озвучить настоящие цели реформирования, не вызвав бури общественного негодования.

  1. «Первые раскаты грома раздались в январе 2000 года, когда в Кремлевском дворце съездов 5000 участников весьма недешевого совещания практически единогласно — в этаком порыве «одобрямса» (против было лишь трое) приняли «Национальную доктрину развития образования в РФ» и «Концепцию структуры и содержания образования в 12-летней школе». Два года спустя можно отметить, что неприятие обществом 12-летней школы столь явно, что теперь о ней говорится очень редко и глухо как о весьма отдаленной, хотя и светлой временами, перспективе. «Доктрина», рассчитанная аж до 2025 года (…), содержит достаточно полное собрание благих намерений. Но, блуждая по кулуарам, она утратила абзац, хоть как-то оправдывающий ее существование: речь «в утраченном» шла о четких финансовых обязательствах государства»[2].

В этой доктрине предусматривался объем финансирования образования по этапам: первый — антикризисный этап (2000 – 2003 годы): — не ниже 7% от ВВП; второй этап (2004 – 2010 годы): — не ниже 8% ВВП; средняя ставка (должностной оклад) педагогических работников учреждений дошкольного, общего среднего, начального профессионального и среднего профессионального образования — в размере, превышающем начисленную среднюю заработную плату в Российской Федерации не менее чем в 1,5 раза.[3]

«В целом совещание прошло строго по графику, без существенных сбоев и серьезных конфликтов, завершившись фактически единогласной поддержкой кандидатуры Владимира Путина как будущего президента России»[4].

2001-2002. «В рамках подготовки к введению 12-летней школы в 2001/02 учебном году в стране начался широкомасштабный эксперимент по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. Появились первые документы, анализируя которые можно понять, о какой реформе школы мы говорим уже несколько лет»[5]. Опубликовав мою критическую статью, редакция журнала в том же номере дала мне отповедь на 1,5 страницы. Среди прочего в ней сказано: «Один из нас слышал на одном собрании, как ответственный сотрудник системы образования обещал дать возможность работать над перспективным (и денежным) проектом только тем учителям, которые согласятся пожертвовать часами своего предмета. Другой ученый спокойно вещал, что сокращение числа часов на предмет — веяние времени, которому приходится подчиниться».

Очевидно, что таинственные «ученые» встречались не с учителями. Подчиниться должны были научные коллективы, приглашенные для разработки концепций модернизации преподавания школьных предметов. Это они в случае отказа «отдать часы» своего предмета не получили бы финансирования, а заказчики нашли бы других авторов концепций.

В это время были опубликованы статьи, отразившие полное недоумение математического сообщества как направлением реформирования образования, так и его методами: Гомо математикус. Заявление группы математиков…[6], статьи В.Арнольда, И.Шарыгина, А.Абрамова и др.

В педагогической печати публиковались отзывы на главные документы, по которым уже начали реформировать образование в России. Общее место всех публикаций — недоумение: кто принимает решения по реформированию образования в России именно в таком направлении?

Особо отметим сборник статей «Образование, которое мы можем потерять»[7]. Хорошо помню, что готовя на него рецензию[8], я никак не мог отделаться от ощущения абсурдности ситуации: шла борьба с анонимными «реформаторами».

В статье академика Д.Аносова рассказано о Всероссийской конференции «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков» (сентябрь, 2000 г.), в решении которой подчеркнуто отсутствие взаимодействия и взаимопонимания представителей государства с населением в вопросах, затрагивающих жизненно важные интересы практически каждого россиянина. Он отметил, что даже выступление секретаря Совета Безопасности РФ С.Иванова в «Независимой газете» 29.11.2000 о том, что Академия наук не только не занимается научной экспертизой проектов, но ее даже не ставят в известность о предполагаемых реформах в образовании. Да что там секретарь Совета Безопасности! Реформаторы не реагировали и на слова Президента РФ В.Путина: «важно, чтобы обе формы — и платная, и бесплатная давали качественное, добротное образование». Как мы увидим позже, они возьмут курс на создание никчемного бесплатного образования, чтобы ввести платное для тех, кто захочет и сможет платить.

В том же решении конференции отмечается, «что развал системы образования таит угрозу национальной безопасности страны, развитию гражданского общества, модернизации экономики, что может привести к катастрофическим последствиям для народов России; что предполагаемое введение системы тестирования является неэффективным способом решения проблемы унификации выпускных и вступительных экзаменов. По данным ЮНЕСКО, единственная из стран мира, в максимальной степени применяющая эту систему, — США — находится на одном из последних мест по качеству математического образования».

Как мы теперь знаем, никакие аргументы научного сообщества, секретаря Совета Безопасности и Президента РФ не были приняты во внимание неизвестными широкой публике реформаторами. Кто же эти всесильные люди? Кто поставил их выше первых должностных лиц России?

В том же сборнике были помещены материалы по реформированию американского образования. Там есть такие строки: «Комиссия убеждена, что на заре нового столетия и тысячелетия будущее благосостояние нашего государства и народа зависит не только от того, насколько хорошо мы обучаем наших детей в целом, но именно от того, насколько хорошо мы обучаем их математике и естественным наукам…

Математика и естественные науки дадут нам продукты, услуги, уровень жизни, экономическую и военную безопасность, которые будут поддерживать нас как дома, так и во всем мире. Они дадут и технологический потенциал, так необходимый американским компаниям для высокой конкурентноспособности на мировом рынке».

Там же сообщается, что американцы принялись совершенствовать свою систему преподавания математики и естественных наук, выделяя ежегодно только на повышение квалификации учителей по 5 млрд долларов США.

А наши «реформаторы» наметили ровно противоположный курс. В книге есть аналитическая записка академика В.Арнольда «Что ждет школу в России? Подготовка новой культурной революции», а в ней — красноречивые фрагменты, объясняющие многое из того, что творится у нас под видом реформирования школы. В ней изложены четыре пункта плана модернизации образования в России, как этот план понимают сами реформаторы (речь идет о проекте 2001 г.). Приведем полностью только первые два пункта.

  1. Основными целями образования являются «воспитание самостоятельности, правовой культуры, умения сотрудничать и общаться с другими, толерантности, знания экономики, права, менеджмента, социологии и политологии, владение иностранным языком». Никакие науки в «цели обучения» не включены.
  2. Основными средствами для достижения этих целей объявляются «разгрузка общеобразовательного ядра», «отказ от сциентистского (т.е. научного — В.А. ) и предметноцентрического подходов» (т.е. от обучения таблице умножения — В.А. ), «существенное сокращение объема образования … Специалистов необходимо отстранить от обсуждения программ «своих специальностей» (кто же согласится с мракобесием? — В.А.).

Следующие два пункта плана посвящены изменениям в системе оценки и тому, что в средней школе «должно быть»: три часа русского языка, три часа математики, три — иностранного языка, три — обществоведения, три — естествознания, а остальное — «включение дополнительных модулей», гуманизация, гуманитаризация и т.д. и т.п.

Далее Владимир Игоревич рассказывает о своем участии в многочасовом разговоре с собеседниками, которые, по их словам, активно участвуют в подготовке проекта реформы средней школы. Он приводит пример, показывающий уровень компетентности людей смело взявшихся ломать через колено образование в России: «Мне сообщили, что слабость нашего сегодняшнего школьного обучения, якобы, «выявлена международной комиссией», а в ответ на мой вопрос, как проводилось исследование, меня уведомили, что наши школьники слабо справляются со «стандартными вопросами», вроде: «что общего у ежа с молоком?». Я тоже не знал, что у них общего, и тогда меня обучили правильному ответу: «оба сворачиваются».

В.Арнольд пишет: «Наиболее важной чертой будущей организации реформ мои собеседники считали то, что составление программ по разным дисциплинам не должно быть доверено соответствующим специалистам («иначе химики станут требовать серьезно изучать химию, математики — математику и т.д.»). Вероятно именно эта идея привела к прошлогодней попытке полностью исключить из школьного обучения курс геометрии (чему воспротивились не только математики из РАН, но и представители оборонных предприятий). Сейчас обсуждается новый проект, где исключены всего только логарифмы и синусы, степенные функции и стереометрия. За этим придется исключить из физики законы Кулона и всемирного тяготения, которые основаны на исключаемой математической теории, а из географии — параллели и меридианы. Но реформаторов-двоечников это не смущает, а только радует.

Главная цель реформы, по словам моих собеседников, — добавляет академик В.Арнольд, — состоит в том, чтобы осчастливить родителей, сделав их детей-двоечников отличниками, меняя не уровень их знаний и умений, а просто уровень требований к ним. Крайне отрицательно «реформаторы» отнеслись к моим словам о необходимости повысить зарплату учителям. По их мнению, «это только закрепило бы нынешнюю оккупацию школ малокомпетентными старушками».

К сожалению, имена «героев» разгрома образования пока не названы, но в статье академика Д.Аносова есть фрагмент, приоткрывающий для нас род их занятий: «Быть может, экономисты, являющиеся главными разработчиками реформы, не нуждаются в нашем мнении. Смею думать, что тогда результаты не могут быть лучше, чем в экономике, которая, как-никак, является их специальностью».

О влиянии экономистов на ход реформирования отечественного образования ректора ВШЭ Я.Кузьминова, говорит в своей статье И.Шарыгин. Он упоминает статью Кузьминова «Конец мифа о советском образовании» в «Независимой газете» и замечает в скобках: «Русла всех реформаторских потоков — идеологических, кадровых и финансовых — проходят сегодня через эту школу».

Упоминание о Я.Кузьминове находим в уже цитированной статье А.Абрамова 2004 года: «Самыми большими друзьями и идеологами системы образования стали самая-самая Высшая школа (не самой, правда, передовой) экономики (ректор — Я.И.Кузьминов) и Российский общественный совет развития образования (РОСРО), собравший ряд известных политиков».2

Вот еще одно свидетельство: «В течение последнего десятилетия мне не раз доводилось наблюдать за ожесточенными дискуссиями «реформаторов» и их оппонентов. Ключевым моментом был принцип «деньги следуют за учениками» и «государство должно уйти из образования».  Единый государственный экзамен и ГИФО в совокупности и реализуют этот принцип. Он и взорвет существующую в стране систему высшей школы.

В середине девяностых мне довелось работать в составе рабочей группы Министерства образования. Всемирный банк предложил России кредит в два миллиарда долларов на перестройку национальной системы образования. Мы строили модели, анализировали варианты реформ, обсуждали их с американскими коллегами.

Мы услышали много удивительного. И предложение перейти практически только на американские учебники. И умение заполнить декларацию о доходах и заявление на работу как одни из главных целей средней школы. На федеральном уровне должно было остаться не более 50 вузов, система ПТУ и техникумов сокращена в разы.

Тогда пронесло, удалось не взять кредит и уберечь систему от коренной ломки. Ограничиться косметическими изменениями. Нелепыми, но не разрушительными»[9].

В той же статье читаем: «Все объяснил нам Ярослав Кузьминов: «Правительство не работало как одна команда. Анклавы, контролируемые реформаторами — авторами программы, такие, как Минэкономразвития, Минфин и Минобразования, были вынуждены бороться с аппаратом правительства и другими ведомствами…».

И кто же, интересно, будет отвечать за результаты деятельности «анклавщиков»? Ярослав Иванович? Да нет же, он слишком скромен для этого: «Реформа — дело практики, она реализуется через политику, и тот, кто принимает политическую ответственность за нее, становится ее автором в большей степени, чем тот, кто предложил идею… Сегодня вокруг Путина есть команда, которая реально делает реформы… В образовании — Матвиенко, Филиппов». Так что идеи идеями, а ответственность врозь».

В августе – начале сентября 2002 г. министерство разослало Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования (в двух частях) для обсуждения, которое требовалось завершить 20 сентября. В предварительных итогах обсуждения проекта стандартов, состоявшегося в Математическом институте им. В.А.Стеклова РАН (МИАН), отмечается авральный характер и келейность подготовки документа, резкое сокращение числа часов на математику и естественно-научные предметы, введение новых содержательных вопросов, целесообразность введения которых не обсуждалась с научным сообществом. «Проект стандартов по математике абсолютно неудовлетворителен и не может быть принят за основу» — таково мнение сотрудников МИАН.

«Проект был разработан Временным научным коллективом «Образовательный стандарт». В придачу в Государственной думе на парламентских слушаниях раздавали брошюры с анализом отзывов на этот проект, полученных от участников уже проведенных ранее обсуждений. Оказывается, итоги блестящие. В результате 493-х обсуждений и экспертиз 85 процентов поддержали «цели стандарта, его структуру, концептуальные и методологические основы». Но, увы, эти победные цифры подытожили сами разработчики нового стандарта — сам «Временный научный коллектив» при участии «информационно-аналитической группы», созданной при Министерстве образования. Таков их стиль деятельности».[10]

Стандарты в Государственной думе провалились, чему способствовало не только всеобщее внимание к этим удивительно плохим текстам с разнообразными «компетенциями». Ярко и убедительно на парламентских слушаниях выступили вице-президент РАН В.Козлов, ректор МГУ им. М.В.Ломоносова академик В. Садовничий и академик В. Арнольд[11].

Через пару недель после оглушительного провала команды реформаторов по Москве прошла информация, что она распущена и замминистра В.Болотов будет руководить созданием новых стандартов. Информация оказалась «неточной». Совещание группы московских учителей и методистов вели Е.Рачевский, Э.Днепров, А.Семенов и А.Шмелев, которых трудно назвать новыми руководителями разработчиков стандартов.

Собравшимся было предложено: разгрузить стандарты, так как «широкомасштабный» эксперимент показал, что 40% изучаемого материала учащиеся не усваивают: «Меньше дадим — больше усвоят», — сказал А.Шмелев. Вторую встречу «экспертов» по стандартам вел Е.Рачевский, просил резать как можно больше. Я сообщил организаторам доработки стандартов, что документ по математике в целом никуда не годится, его нельзя принимать за основу и как-либо дорабатывать. Он «является просто негодным и требующим замены авторов, а не исправления» и привел конкретные замечания… Разумеется, от продолжения работы меня отстранили.

  1. В статье «Над пропастью во лжи…» я попытался докричаться до тех, кто мог бы повлиять на реформаторов. Это была наивная попытка. Статья заканчивалась констатацией: «для настоящей реформы школы ни общество, ни государство еще не созрели. Видимо, только тогда, когда плоды разрушения школы станут очевидны всем и каждому, а ущерб для экономики, обороноспособности, внутренней безопасности и т. п. невосполнимым, когда общество ужаснется, осознав, к каким последствиям ведет многолетняя экономия на образовании, придет черед настоящей реформы школы» [12].

20 августа перед учителями и директорами школ Москвы выступил Э.Днепров. Расшифровка этого скандального выступления появилась в Интернете, что позволило мне прокомментировать этот шедевр ораторского искусства на сайте «Математика. Школа. Будущее»[13]. За публикацией откровений Э. Днепрова в Интернете последовал резкий протест из МИАН министру образования В. Филиппову. Реакции не последовало! Э.Днепров продолжил руководить доведением проваленных стандартов.

Научное сообщество продолжало бурлить, особую активность проявляли именно математики. А Министра образования РФ В. Филиппова наградили высшей наградой Франции — орденом Почетного легиона. В «Учительской газете» сообщалось, что он награжден за выдающийся вклад в сотрудничество Франции и России, успешное взаимодействие их культур, систем образования (а не развал образования в стране, как подумали тогда многие).

  1. В начале февраля Коллегия Министерства Образования РФ приняла стандарт по математике. Это уже другой стандарт, который удалось получить в результате взаимодействия ученых из РАО с представителями математической общественности из МГУ, из МЦНМО, МИАН и др. организаций, про которых златоуст Э. Днепров сказал 20.08.2003, что пригласили «каждой твари по паре, значит, от МГУ, от Петербургского университета, от РАН…».

9 марта вышел приказ № 1312 министра образования РФ «Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской федерации, реализующих программы общего образования». Стало ясно, что дальнейшее снижение уровня математической подготовки основной массы учащихся закладывалось сознательно.

В начальной школе заложены 4 часа в неделю на математику. Это окончательный подрыв фундамента математического образования в средней школе. В старые добрые времена отводили 6-7 часов в неделю на математику в течение тех же четырех лет. В старшей школе на профильное обучение отводят 6 недельных часов, плюс часы элективных курсов. На универсальное обучение (не профильное) отводят 4 часа в неделю, плюс часы элективных курсов.

Что на математику нельзя отводить 3 часа министерство убедилось, проведя экзамен по так называемому «курсу А». Такое обучение отменено. Теперь министерство экспериментировало с четырьмя часами, хотя уже имелись разгромные результаты по ЕГЭ.

05.2004. В редакцию ИА REGNUM поступило открытое письмо Президенту России В.Путину, озаглавленное «Нет разрушительным экспериментам в образовании». Подписи под ним поставили 420 человек, в том числе 41 академик и член-корреспондент РАН, 21 академик и член-корреспондент РАО, действительные члены и члены-корреспонденты Российской академии естественных наук и Российской академии космонавтики, заслуженные деятели науки и высшего образования РФ, преподаватели вузов, научные сотрудники академических институтов, директора школ и учителя.

Приводим полный текст этого документа:

Глубокоуважаемый Владимир Владимирович!

Обращаемся к Вам с чувством глубокой тревоги за будущее российского образования. Образования, которое мы можем потерять, если– будет продолжен проводимый в последние годы Министерством образования губительный курс. Курс на реформы неподготовленные, осуществляемые в крайней спешке, не решающие подлинных проблем, вызывающие справедливые протесты в обществе и разрушающие лучшие отечественные традиции образования.

Преобразования необходимы. Мы обязаны найти адекватные ответы на радикальные изменения, происходящие в стране и мире. Национальная система образования может и должна исполнить свою историческую миссию — внести весомый вклад в процветание Отечества и в укрепление национальной безопасности страны. Образование — стратегический ресурс России. Наше главное достояние — граждане России.

Предлагаемые реформы игнорируют подлинные проблемы школы, не ориентированы на обеспечение равных условий для получения образования. Как правило, вопрос о содержании образования заменяется обсуждением вопроса лишь о контроле качества.

Непосредственным поводом к данному обращению стали действия бывшего Министерства образования, направленные на повсеместное введение единого государственного экзамена (ЕГЭ). Мы убеждены, что массовое внедрение ЕГЭ в существующем виде недопустимо. Вот наши аргументы:

  1. Совмещение итоговых школьных и вступительных вузовских испытаний в принципе невозможно. Цели общего среднего образования и профессионального высшего принципиально различны.
  2. ЕГЭ резко ускорит процесс примитивизации содержания школьного образования. Это разрушит общепризнанные традиции российской школы, превратит ее в инструмент натаскивания на ЕГЭ.
  3. Достоверная оценка результатов школьного обучения не может быть установлена разовым тестированием.
  4. Технологии, применяемые при массовом проведении ЕГЭ, не могут обеспечить объективность оценок. Неизбежны массовые списывания, подтасовки, фальсификации.
  5. ЕГЭ не уменьшит «коррупционный налог», а перераспределит его. Коррупция в результате введения ЕГЭ умножится и окажет негативное воздействие на воспитание молодежи.
  6. Аргументированная концепция ЕГЭ отсутствует. Многие результаты эксперимента не известны общественности, отсутствуют научные гипотезы и критерии подведения итогов.
  7. При проведении ЕГЭ нарушены необходимые требования к педагогическому эксперименту. Не опубликованы полные содержательные и финансовые отчеты.

Будущее образования — проблема государственная, а не узковедомственная. Поэтому мы предлагаем:

— имеющиеся планы по расширению эксперимента и внедрению ЕГЭ не могут даже обсуждаться в Правительстве до публикации полного отчета о результатах эксперимента и проведения широкой профессиональной и общественной дискуссии;

— необходимо оперативное создание независимой от Министерства комиссии, которая проведет анализ итогов мероприятий по модернизации образования (проекты «школьных образовательных стандартов» и план перехода к профильной школе вызывают не меньшие опасения, чем ЕГЭ);

— должны быть приняты меры, исключающие в будущем возможность келейного принятия важных решений в сфере образования;

— требуется принципиально новая концепция системы государственной оценки качества образования, не навязанная административно, а созданная как результат общественного и профессионального согласия.

Мы считаем, что реализация этих мер позволит наметить эффективный новый курс, определяющий развитие российской системы образования в XXI веке.[14]

Министр образования и науки А.Фурсенко отреагировал вяло[15], а вот ярый «реформатор» Э.Днепров (который скоро стремительно перекрасится и с той же яростью будет нападать на бывших подельников по реформе) обрушился на «подписантов» в «Учительской газете»: «В политическом и социально-педагогическом плане — это попытка реванша антиреформаторских педагогических сил, направленная на реанимацию изжившей себя образовательной системы, катастрофически отставшей от велений времени, от потребности развития страны. Попытка слома курса на модернизацию российского образования, который принят Президентом, Государственным советом и Правительством РФ с целью выведения отечественной системы образования из состояния длительной стагнации. Этот курс, поддержанный регионами, передовым учительством, по мнению апологетов реставрации, как заявлено в начале их письма, является якобы «губительным».[16] Скоро мы узнаем о реальной поддержке этого курса учителями и регионами и оценим вранье Э.Днепрова. Скоро он сам назовет власть тупой и глупой, а реформу образования — суицидом.

06.2004. «Учительская газета» опубликовала программную статью «Еще одна степень свободы, или Как “открыть” образование»[17] члена Российского общественного совета развития образования А.Пинского. Не давая отчета о предыдущем этапе реформы, А.Пинский объявляет о новом витке реформ под прикрытием трескучих фраз вроде «институциональная реформа образования».

Он часто цитирует Президента, так как провозглашать новый этап реформы в сложившихся условиях можно лишь с опорой на его авторитет — у Президента отчета никто не спросит. Но только наивные люди полагают, что сказанное Президентом о реформе образования сочинено им же самим без помощи консультантов из общественного совета развития образования, каковым и является А.Пинский! Так что ссылается он, скорее всего, на свои же слова, освящая их именем Президента. Дальновидно, но как-то не благородно по отношению к Президенту!

Главная мысль статьи: необходимо значительно расширять действие экономических механизмов, повышать качество образовательных услуг, оказываемых людям учебными заведениями. А.Пинский ссылается на слова Президента “сегодня уже мало механически наращивать финансовые вложения” в сферу образования. Должен быть изменен сам экономический механизм, что влечет за собой необходимость институциональной модернизации системы, а именно: “Финансировать надо не само учреждение, не учебное заведение, как таковое. Платить надо за качество и количество оказываемых услуг.

Интересно, кто это дезинформировал Президента о механическом наращивании финансовых вложений в образование? Вложения в реформаторов образования, в стандарты, в ЕГЭ, в непродуманные эксперименты на детях — это не вложения в образование. А растрата средств в особо крупных размерах поражает своим размахом и изобретательностью!

«О Национальном фонде подготовки кадров (НФПК) долгое время ходили разные слухи, пока этим фондом не занялась Счетная палата. Сильное впечатление производят суммы, затраченные на формирование Федерального экспертного совета, хотя, казалось бы, формирование авторитетного и всеми уважаемого Совета независимых экспертов — дело общественное и на бескорыстных началах. А тут оказалось, что в рамках подкомпонента «Повышение качества учебников» было заключено восемь контрактов на общую сумму 497 тысяч долларов США, из них оплачено 459 тысяч долларов. Чуть ли не дороже всего обошлась программа «Реорганизация Федерального экспертного совета» — 200 тысяч долларов. Устроили тендер для отбора организаций, которые будут консультировать исполнителей на первом этапе реорганизации. Тендер выиграл издательский дом «Вита-Пресс» (Москва) и получил 73 тысяч долларов. Но затем результаты тендера пересмотрели и контракт на 100 тысяч долларов заключили с ОАО «Корпорация «Федоров», которая находится в Самаре. Почему «Федоров»? Какими педагогическими заслугами известна?

И еще цифры. 19,7 миллиона долларов были получены на «Реформу учебного книгоиздания». Чтобы создать учебники «нового поколения», были устроены какие-то конкурсы. Теперь эти учебники по истории России с их «новыми ценностями и смыслами» не рекомендует давать школьникам само Министерство образования. Но уже не вернешь 19,7 миллиона долларов»9.

Это при том, что учителя много лет находятся за чертой бедности, школьные здания разваливаются и горят, а учебники истории и математики, получившие первые места в конкурсе НФПК, теперь исключены из федерального комплекта учебников.

Но вернемся к нашему герою. На всякий случай А.Пинский открещивается от собственных мыслей: «При этом, конечно же, идея рыночной организации вовсе не тождественна идее приватизации учебных заведений», но проговаривается пару раз про не устраивающую его тотальную организационно-правовую форму «учреждение». А нам известно, что предложение «реформаторов» перейти от формы «учреждение» к форме «предприятие» как раз и преследовало, как конечную цель, приватизацию образования и освобождение государства от всех обязательств перед государственными образовательными учреждениями.

Не буду хитрить: я и не ожидал прочитать у г. А.Пинского что-то действительно полезное для образования, так как знаю, что он и не собирался поднимать общедоступное бесплатное образование, обрушенное за последние годы. Об этом он проговорился в кулуарах одного обсуждения в «Новой газете» в 2001 г. Вот как описал этот диалог участник разговора А.Шкроб: «В перерыве я говорил с Пинским и понял, что он имел в виду. Он согласился. Более того, он даже развил эту мысль. Они хотят не школу лучше, они хотят школу другую… А цель такая, что нам больше не нужна та школа, которая существует, и не потому, что там учат слишком много математике, а потому, что слишком много математики не нужно сейчас выпускникам. Им некуда приложить эту математику. Пинский сказал, что в постиндустриальном обществе, каким, например, является Америка, большая часть населения обслуживает меньшую часть. Понимается в сфере услуг. Ну зачем им это знать. Действительно, Америка, которая собирает специалистов, перекупает в сущности их со всех концов земли, вероятно, может себе позволить такую роскошь. Я полагаю, что те школьники, которые сейчас пойдут в школу, должны будут восстанавливать, пользуясь старой терминологией, народное хозяйство, восстанавливать промышленность, которая разрушена за последние годы. И когда я ему это сказал, он говорит: помилуйте, зачем, ведь есть же международная кооперация? Нам это не нужно больше».

Откровеннее не скажешь! Целью реформирования и «усечения» образования является закрепление за Россией статуса второразрядного сырьевого придатка постиндустриальных стран.

Ю. Крупнов на своем сайте помещает статью «Реформа образования: торжество мракобесия». Только одна цитата. «Сегодня почти безраздельную власть в реформировании нашей школы захватила группа архиреволюционеров, созданная усилиями ректора Высшей школы экономики Ярослава Кузьминова. Того самого, который еще в 1992 году был «поставлен» на распределение западной финансовой помощи в образовании (займы Мирового банка, кредиты МВФ, многочисленные гранты для многочисленных фондов). Кузьминову удалось добиться полного единомыслия с нынешним шефом Минобразования В. Филипповым. Именно они проталкивают и систему ЕГЭ — единого государственного экзамена (набора американоподобных тестов), и образовательных ваучеров — ГИФО»[18].

09.2004. В газете «Первое сентября» опубликовал статью «Поправки против образования» А.Пинский. Статья имеет подзаголовок «Наиболее значимые изменения, внесенные в Закон «Об образовании» и утвержденные президентом 22 августа 2004 года», она помещена в рубрике «Поражение в правах». В ней нет комментариев и явного выражения отношения ее автора к изменениям, внесенным в Закон «Об образовании». Перечислены лишь основные изменения, которые неизбежно и довольно скоро скажутся на функционировании школы в России.

Остается неясным, почему об опасности юридического закрепления развала образования нас предупредил советник Президента РФ, только что объявивший от его имени о начале нового этапа реформирования образования?

Тем временем Министерство образования и науки подготовило «Концепцию участия РФ в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере науки».

«Подробности зловещей «концепции» держатся в секрете. В Отделении математики РАН объявили лишь, что (неназываемый) разработчик концепции угрожал: «Хоть я даже и не кандидат наук, вы, академики, будете меня слушаться». После чего Академия и согласилась с концепцией. Эти слова напоминают классические лозунги «республике не нужны ученые» и «ученые — не мозг нации, а…» (предшествовавшие гильотинированию и высылке ученых). Разработанная концепция — новое и естественное проявление «американизации», создающее наше общество потребителей»[19].

Настоящая цель реформаторов заключалась в том, чтобы через отъем собственности, обложение налогами и назначение внешнего управления сначала развалить строптивую Академию наук РФ, а за ней и науку в России. И действительно, зачем наука сырьевой колонии!

12.2004. На мехмате МГУ им. М.В.Ломоносова состоялась лекция депутата Государственной Думы, члена Комитета Государственной Думы по образованию и науке И.Мельникова. Развеяны последние сомнения в заданности процесса, исключены тайные надежды на случайных людей, не понимающих, что творят. Знают, прекрасно понимают, действуют по плану, который содержится в толстой книжке рекомендаций Мирового Банка Развития. У меня и раньше не было иллюзий насчет хорошего царя и плохих бояр, но теперь стало ясно, что все делается с согласия Президента Путина.

Почему я упомянул Президента Путина? А разве не с его благословения, разве не для поддержки его политики была создана «партия» «Единая Россия»? Разве не для проведения политики Президента эта «партия» получила подавляющее большинство в Государственной Думе?

Рассмотрим примеры отношения Государственной Думы к образованию в России. Начнем с предложения преобразовать общеобразовательные учреждения в Г(М)АНО — в Государственные (Муниципальные) Автономные Некоммерческие Организации. Десять лет ушло на то, чтобы лишить образование всех прав и льгот, которые когда-то имелись. Теперь приняли закон «О льготах», весь шум вокруг которого устроили о монетизации льгот пенсионеров. Так громко спорили, что не заметили, что закон отменил многие законы, защищавшие до той поры образование, науку, здравоохранение и культуру.

Отменили многие законы, но еще не все. Есть пока еще нормы, запрещающие приватизацию «государственных образовательных учреждений», но как только эти учреждения превратятся в Г(М)АНО, они автоматически выйдут из-под защиты этих последних еще работающих норм.

Теперь о «партии», называющей себя партией Президента и проводящей его политику в образовании. Вот цифры голосования по некоторым вопросам.

1) Голосование в Госдуме за сохранение 40-й статьи Закона об Образовании (государственные гарантии приоритетности образования), содержащей нормы о расходовании не менее 3% ВВП на финансирование вузов и научных учреждений, о налоговых льготах образовательным учреждениям (их в России не отменяли ни разу (!) за 250 лет, а в правление В.Путина отменили!), о недопустимости сокращения числа бюджетных мест в вузах и пр.

КПРФ — «за» 94 % числа членов фракции,

ЛДПР — «за» 0 % числа членов фракции,

«Единая Россия» — «за» 0,6 % числа членов фракции.

2) Голосование за повышение стипендий студентам государственных вузов в 1,5 раза (поправка № 108). Принятие поправки требовало в расчете на год 1 %, но не бюджета страны, а лишь профицита, то есть превышения доходов бюджета над его расходами.

КПРФ — «за» 98 % числа членов фракции,

Блок «Родина» — «за» 97,5 % числа членов фракции,

ЛДПР — «за» 19 % числа членов фракции,

«Единая Россия» — «за» 0,7 % числа членов фракции.

3) Голосование за повышение доплаты на питание в государственных учреждениях с 1,5 р. до 5 р. Принятие поправки также требовало в расчете на год 1 % профицита бюджета.

КПРФ — «за» 96 % числа членов фракции,

Блок «Родина» — «за» 87 % числа членов фракции,

ЛДПР — «за» 25 % числа членов фракции,

«Единая Россия» — «за» 0,7 % числа членов фракции.

Итак, «реформаторы» убедили В.Путина, что государство должно уйти из образования (раньше он так не считал), а послушная «партия» выполнила его волю.

01.2005. В газете «Московский комсомолец» помещена статья Э.Днепрова «Вот такая PISA…»[20]. В ней сообщается, что в новом международном исследовании PISA (Programme for International Student Assessement) — международное тестирование 15-летних подростков Россия заняла 28 место из 40. Вся информация подана под рефрен: «российские школьники перегружены, не усваивают большую часть изучаемого, их учат тому, что не нужно в жизни».

Лишь мимоходом упоминается, что наших детей проверяли вовсе не по тем вопросам, которые они изучают, а по вопросам применения знаний в жизни, чему в зарубежных школах уделяют больше внимания. Кто же спорит, проверяли важные и нужные вещи, но не то, чему учат.

В статье приведены примеры из математики, показывающие, что дети плохо «читают» графики и анализируют диаграммы. Но никто не спросил, почему результат России, которая тратит на образование меньшую долю от скудного ВВП, получился сравнимым с результатами стран, которые на образование тратят много больше. И это вопреки разрушительной деятельности приглашенного для разговора Э.Днепрова, положившего немало сил для сокращения учебной нагрузки по математике, которая как раз и учит «читать» графики и анализировать диаграммы. Так что 29-е место по математике (из 40) для разоренной десятилетием псевдореформ российской школы — не такой уж плохой результат.

Жаль, что не спросили Э.Днепрова, улучшатся ли навыки чтения, если в начальной школе и дальше уменьшать учебную нагрузку по русскому языку и чтению, на чем он как раз и настаивает. А успехи в чтении хуже, чем в математике — 32-е место из 40. Или чтение уже не нужно в будущей жизни? Или Э.Днепров не способен анализировать явления, или он злонамеренный демагог — современный поп Гапон российского образования. Он не понимает, насколько смешно выглядит в роли реформатора образования. Чтобы судить о демагогических способностях этого господина, достаточно в обсуждаемой статье прочитать его высказывания, известные нам по более ранней дискуссии в «Новой газете».

Э.Днепров сказал: «По физике наши учебники для 5-11 классов содержат 1300 понятий, тогда как английские — 600, а американские всего 300. Между тем нобелевских лауреатов по физике в США по физике 61, в Англии 20, в России — всего 9». Продолжу цитирование по материалам упомянутой дискуссии: «Нас, что устраивает такое содержание образования? Оно предельно устарело».

Эти выводы, выходящие за пределы нормальной логики, не нуждаются в комментариях. Они принадлежат одному из руководителей реформы образования, бывшему министру образования, академику РАО! Они дают ему основания для сокращения содержания образования по физике!

Не будем объяснять Э.Днепрову, что между числом понятий в учебнике и числом Нобелевских лауреатов нет прямой причинно-следственной связи, что научные успехи в физике сопряжены с серьезными расходами на содержание дорогого оборудования и научной базы, самих ученых; что Россия на протяжении XX века потеряла колоссальное число умов и в деле образования и науки опирается исключительно на собственные силы. Она не только не может «покупать» лучшие умы за границей, а и свои-то содержит в такой нищете, что выдавливает их за рубеж. Еще Паскаль говорил, что если из Франции уедет триста интеллектуалов, Франция станет страной идиотов. А сколько тысяч интеллектуалов уехало из России?

06.2005. «Новая газета» проанализировала инициативу профсоюза работников народного образования провести забастовку 12 октября 2005 г. в случае непринятия правительством срочных мер по спасению образования от развала и реальному увеличению зарплаты учителей и преподавателей вузов.

«Учителя устали от эксплуатации энтузиазма. Вполне дежурная профсоюзная акция неожиданно для организаторов переросла в событие всероссийского масштаба.

5 апреля этого года делегаты пятого съезда профсоюза работников народного образования и науки РФ направили президенту РФ обращение от работников образовательной сферы.

Одновременно с обращением профсоюз вынес ультиматум правительству: в случае непринятия правительством мер работники образовательной сферы готовы провести всероссийскую акцию протеста. Акция намечена на 12 октября. Профсоюзные работники отослали обращение по регионам. Обычная ежегодная плановая схема профсоюзной работы: провели съезд, написали обращение, направили президенту, пригрозили акцией, отослали в региональные отделения. И вдруг…

С мая в профсоюз стали стекаться подписи. К началу июня подписались свыше двух с половиной миллионов работников образования. Подписи продолжают поступать.

3 июня десятки тысяч подписных листов вдогонку к обращению профсоюз был вынужден направить в администрацию президента.

Текст обращения был опубликован на сайте профсоюза. Там же публикуются постоянно обновляющиеся данные о количестве подписей.

Массовая консолидация образовательного сообщества беспрецедентна и для истории образования, и для учительского мира. В России серия протестов учителей в девяностых носила стихийный и локальный характер… В самой большой акции протеста — забастовке с 13 по 17 января 1997 года — участвовали 511 164 учителя. В 2005 году подписей под обращением уже около 3 миллионов.

Поражает тотальное замалчивание готовящейся акции. Никто, кроме учителей, не знает о протесте. Министерство образования молчит.

Вчера, 22 июня, пресс-служба министерства еще была «не в курсе» и ни о каких письмах не слышала. В администрации президента ответили, что всяких разных обращений много, а о съезде ничего не знают.

Единственное малозаметное сообщение на 80 строк об ультиматуме учителей опубликовала газета «Первое сентября». Частично о сборе подписей сообщили региональные информагентства. На федеральный уровень информацию не пускают. Все это свидетельствует как минимум о растерянности власти.

Миллионы подписей — не просто крик о помощи. Фактически это образовательный референдум. «Делегаты съезда заявляют, что не могут мириться с таким проведением реформ, которое ведет к дальнейшему углублению дифференциации в доходах населения, деградации человеческого потенциала и как следствие к росту социальной напряженности в обществе». Обращение выносит приговор не только реформам, но и политике государства. Образовательное сообщество ставит вопрос, который даже в терминах не появляется в правительстве, — о политике в области доходов населения. «Настаиваем на включении в Программу социально-экономического развития России на среднесрочную перспективу (2005—2008 гг.) раздела о политике в области доходов населения, предусматривающего не только меры по борьбе с бедностью и совершенствованию адресной поддержки отдельных групп населения, но и порядок повышения доходов работников образования».

В 1996 году одного миллиона подписей против войны в Чечне хватило, чтобы ее остановить. Интересно, хватит ли 3 миллионов голосов, чтобы остановить войну против образования и собственного народа. Судя по реакции власти — не хватит. Пока Кремль реагирует молчанием на этот необъявленный, но фактически состоявшийся референдум». [21]

В том же номере помещено интервью с Э.Днепровым «Эта реформа — акт суицида». Судя по тону его комментария, по выражениям, используемым для характеристики правительства, Э.Днепров уже свободен от руководства реформами. А всего год назад, давая отповедь авторам другого открытого письма В.Путину, он убеждал нас в том, что курс правительства и Президента поддерживается регионами и передовым учительством. Давайте прочитаем его подтверждения нашим догадкам. Он долго находился в стане «реформаторов» и знает их настоящие планы.

«Власть не только глупа, она политически тупа. Последствия этой акции несравнимы с январскими событиями после монетизации. Несколько миллионов людей готовы выйти на улицу. Я думаю, что если власть не примет меры, указанные в обращении, то ей придется туго… Проводить сейчас задуманную образовательную реформу — акт суицида…

В социальной сфере это постановление о ГАНО, которое было принято в 2003 году. Потом был составлен драконовский план в Министерстве финансов по отношению к образовательным учреждениям. Все делалось за спиной, за закрытыми дверьми. Все узнали об этом позже, когда 122-м законом правительство приговорило к смерти образование, науку, культуру. Из закона об образовании выбросили все финансовые обязательства государства. Власть расписалась… я даже не знаю в чем — мне не хватает литературных слов, чтобы это выразить…

При смене статуса образовательного учреждения на образовательную организацию работники этого учреждения теряют все, что они имели. Государство не несет никакой субсидиарной ответственности, учреждения можно банкротить. А затем приватизировать. Перекладывать заботы на плечи населения и в итоге вводить платное образование. Власть относит образование к сфере услуг… Это ненормально. Везде в мире государство все время увеличивает свое участие в образовании. Конечно, понятно, что Кудрин — не Витте. Но в последнее время ясно, что он просто фискальный маньяк. Он не знает общемировой закономерности: страна, в которой заработная плата учителя ниже средней по стране, неспособна к развитию. Поэтому мы имеем видимость роста, но не имеем даже видимости развития…

Первые финансовые вклады в Японии, в Германии, в «азиатских тиграх» начались со вкладов в образование. Нас можно сравнить лишь с африканскими странами, которые остались за порогом развития… Если смотреть, сколько мы расходуем на одного ученика средней школы в процентах к подушевому ВВП, то мы стоим на предпоследнем месте в мире — перед Зимбабве».

На вопрос «Как вы считаете, почему работники образования так мягки в своих требованиях — увеличить зарплату всего в 1,5 раза?» он отвечает: «Вы задали снайперский вопрос. Он обнажает всю пропасть между обезумевшей от жиру безнравственной властью, высокопоставленной чиновничьей мразью, олигархами типа Адамова, с одной стороны, и народом, учительством — с другой. Все эти люди у власти — маргиналы. Маргиналы не несут ответственности ни перед историей, ни перед страной, ни перед народом. Это пена, которая появилась на крутом повороте истории. Их интересует только короткий рубль. Понятий об историческом развитии у Грефа, Кудрина нет. Мы все знаем, откуда генетические корни у этой шоблы. А учителя растут из других корней, из российской интеллигенции. И главное понятие у этой интеллигенции — совесть и долг… Они считают, что не имеют права просить больше. В отличие от власти, которая не имеет права, но грабит все больше и больше. Тотально и обвально проводя целый блок неподготовленных социальных, точнее, антисоциальных реформ…

Патологическая жадность и стремление к наживе неизбежно ведут к краху. Но меня провал власти мало интересует, меня интересуют системный кризис и крах страны. Политика власти привела к разграблению экономики, и государство понесло потери, превышающие урон в Великой Отечественной войне. Теперь осталось разграбить нетронутое «социальное эльдорадо» — научные учреждения, вузы, здравоохранение. Я сочувствую, что вам придется жить в этой стране. Ведь если будет продолжаться такая политика, то к 2050 году у нас не будет России, а будут разрозненные регионы колониального характера, сырьевые базы»[22].

08.2005. В газете «Первое сентября» опубликовано интервью с заместителем председателя Координационной группы по профильному обучению Министерства образования и науки России, директором Центра социально-экономического развития школы Высшей школы экономики А.Пинским. Обсуждается проблема финансирования образования при профильном обучении. Выделим главные мысли: «Эффективное введение профильного обучения требует изменить систему оплаты труда учителей… Профильное обучение, реальная информатизация, новые современные стандарты, проектно-групповое обучение несовместимы со сметным финансированием, почасовой оплатой труда педагогов, финансированием не конкретной образовательной услуги и результата, а абстрактного учебного процесса».

Теперь оказывается, что изменение системы оплаты труда учителя вызвано несовершенством классно-урочной системы обучения и поурочной оплатой труда учителя? Заметьте, эта самая система оплаты труда учителя не мешала нам в 60-е годы прошлого века иметь одну из лучших систем образования в мире. Тогда не мешала, а теперь вдруг стала мешать!

Может быть, причины в чем-то другом? Может быть, дело в воровстве вселенских масштабов: во всех сферах — от сырьевых отраслей до системы образования? Может быть, сначала надо восстановить систему профессионального образования, сделать ее привлекательной для молодежи? Может быть, надо исправить систему стимулов ученического труда, сняв с учителя унизительную обязанность оценивать «тройкой» знания ничего не делающего бездельника, пропускающего больше половины уроков?

Заметим, что такое учебный процесс, названный А.Пинским абстрактным, мы знаем. Знаем, как его оплачивать и в чем заключается его результат. А в чем заключаются пресловутые образовательные услуги, о которых нам говорят уже второй год, чем измерять их качество  — не объясняют.

«Реформаторы» хотят, чтобы бесплатно детей учили по усеченной программе, а учитель получал за это гроши, чтобы учитель оказывал еще дополнительные платные услуги. Но многим нашим деткам, насильно загнанным в старшие классы школы, дополнительные услуги не нужны. Они не нужны многим учащимся и в среднем звене — они уже на генетическом уровне развращены неотвратимостью «тройки», которую все равно поставят, даже если ничего не делать.

Значит, желая получать доплату, учитель будет вынужден так или иначе (например, плохими отметками и плохим ведением «бесплатных» для учащихся уроков) заставлять детей потреблять свои дополнительные платные услуги. Только не надо говорить о сознательности учителей. Лишь отчаянные подвижники, не обремененные семьей или имеющие дополнительные доходы, смогут устоять.

09.2005. В «Новой газете» Э.Днепров признает, что Фурсенко и его Минобрнауки проводят засекреченную реформу против образования. Здесь он повторяет многое им же сказанное ранее.

«Любому здравомыслящему человеку изначально было понятно, что эта реформа заранее обречена на провал. Ибо она попирала не только нормы политической морали — обильное повышение зарплаты чиновной опричнине на фоне вопиющей бедности народа и беспощадного урезания социальных льгот. Она попирала к тому же элементарные законы науки управления. А это не остается безнаказанным: безграмотное, волюнтаристское выстраивание управления любой системой в конечном счете если не разрушает эту систему, то ввергает ее в глубочайший кризис…

Надо сказать, что такое старательное и даже рискованное, с аппаратной точки зрения, уклонение руководства Минобрнауки от обсуждения подготавливаемых документов имело для него свои резоны. Во-первых, это позволяло оттянуть демонстрацию его девственной образовательной некомпетентности. И, во-вторых, давало возможность попридержать в министерских кабинетах вынашиваемые планы по социальной селекции в образовании, по его урезанию и коммерциализации. Это, правда, не всегда удавалось. Так, обнародование в «Новой газете» скрытых планов Минобрнауки по возврату к 10-летней школе, по введению платности школьного образования, а также скандально известных предложений по созданию «трудовой армии» вызвало буквально шок в обществе…»[23]

  1. Приводим выдержки из высказываний министра образования США Маргарет Спеллингс (Margaret Spellings) на радиостанции «Эхо Москвы» от 31 мая 2006 г.[24]

М. Спеллингс: «Я думаю, что самое важное – это то, что … связано с нашими взаимными интересами создания конкурентоспособности в мире, и упор делается на математику, естественные науки и иностранные языки, которые используются вузами обеих стран, которые будут выигрывать от сотрудничества друг с другом… я знаю, что сокровища нового мира, золотая валюта нового мира — это математика, естественные науки и иностранные языки».

Мы выделили только те фрагменты выступления госпожи министра, которые касаются математики. Они подтверждают: администрация США продолжает курс на подъем образования в своей стране. Теперь вернемся на родную землю и зададимся вопросом: А как наш министр образования и науки относится к «золотой валюте мира»? Ответ очевиден — никак! Он ничего не сделал для того, чтобы остановить разрушение образования в России, в частности математического образования. Страна переходит на обучение математике при дальнейшем уменьшении числа учебных часов. Результат предсказать несложно. Уже сейчас десятиклассники не могут вычислить дискриминант квадратного уравнения, так как не знают порядка действий, или не могут применить теорему Пифагора, так как не знают, где у прямоугольного треугольника катеты.

Госпожа министр говорила еще, что в США многое делается для того, чтобы обеспечить всем гражданам страны равный доступ к образованию. Наше министерство образования и науки неустанно трудится ровно в противоположном направлении. Оно делает все, чтобы в стране было как можно больше молодых людей с ущербным математическим образованием, с тупиковым образованием, которое не позволит социализироваться в обществе.

9 октября 2006 года в Москве в центральном выставочном зале «Манеж» прошла международная конференция «Новая экономика, знание, технологии».

Как было указано в пресс-релизе конференции, развитие «новой экономики» заняло центральное место в амбициозных российских национальных проектах. В своём ежегодном Послании Федеральному Собранию РФ 10 мая Президент В.Путин подчеркнул значимость этого вопроса: «В условиях жёсткой международной конкуренции экономическое развитие страны должно определяться главным образом её научными и технологическими преимуществами … Россия должна в полной мере реализовать себя в высокотехнологичных сферах … Нам в целом нужна сегодня такая инновационная среда, которая поставит производство новых знаний «на поток».

На конференции выступил министр образования и науки А.Фурсенко, он признал, что главная проблема образования заключается в том, что его качество падает, и падает сильно.

Интересно, что скажет он или следующий министр, когда усилится отставание в оборонной, в космической и в других отраслях, когда в России обнаружится нехватка тюрем для содержания представителей обманутого поколения, не получивших нормального образования и не нашедших себе достойного применения. Они еще предъявят свой криминальный счет … не Министру, не Президенту, а нам … за то, что мы позволили разорить образование России.

Стоп! Что-то слишком часто у нас возникают претензии к Президенту В.Путину. Может быть, мы чего-то не знаем, может быть, он не мог поступать иначе? Давайте отвлечемся от проблем образования и почитаем, что писал политолог С.Белковский, член правления Совета по национальной стратегии в статье «К повестке дня второго срока Президента России» (19.01.2004).

«России как полноценного субъекта политики, носителя суверенной воли уже — и пока что — не существует. На протяжении минувших 12 лет территория, обозначаемая на политической карте мира как «Российская Федерация», находилась под внешним управлением. Целью внешнего управления было полное удовлетворение стратегических требований «кредиторов» — США и транснациональных корпораций…

Внешнее управление в России — расплата (отчасти закономерная) за поражение её правопредшественника, СССР, в холодной войне. При этом мы исходим из понимания, что капитуляция Советского Союза была де-факто признана ещё в 1989 году, когда Горбачёв согласился на бесплатную сдачу ГДР и ликвидацию Западной группы войск … (Замечу, не случайно именно в 1989-91 гг. СССР лихорадочно бросился в омут внешних заимствований — Америка понимала, что податливость разгромленного врага усугубляется суммой его долгов).

Победитель — Соединенные Штаты — в конце 80-х годов здраво рассудил, что другого столь же благоприятного шанса избавиться от стратегического евразийского соперника может и не представиться… Важно было навсегда подчинить сдавшегося врага американской системе глобальных целей. А для этого — предложить русскому религиозному сознанию вместо языческого культа коммунизма новый источник благодати, святости и чистоты. Религию демократии…

США согласились на роспуск СССР при условии, что Россия как номинальный правопреемник сверхдержавы признает свою историческую несостоятельность и согласится с передачей механизма принятия стратегических решений Комитету Кредиторов (КК). КК, в свою очередь, нуждался в полностью лояльном Внешнем Управляющем (ВУ), который руководил бы Россией в стратегических интересах Вашингтона. Таким коллективным Внешним Управляющим стала наша элита девяностых годов — совместное предприятие Б. Н. Ельцина и американской администрации (с контрольным пакетом у последней)…

Был определен и гонорар за Внешнее Управление — легализация собственности ВУ на Западе и право безмятежно существовать в «цивилизованном мире» после окончания службы…

Собственно, и неизбывный сырьевой характер российской экономики, критикуемый на сегодняшний день многими представителями политико-экспертного бомонда, не есть результат чьей-то персональной недобросовестности или низкого олигархо-бюрократического коварства, но — прямое следствие философии Внешнего Управления. Комитет Кредиторов постановил, что Россия должна играть роль стабильного поставщика энергоносителей — альтернативы странам ОПЕК… Все технологические ресурсы, которые необходимы и достаточны для выполнения этой единственной функции, будут предоставлены России американским начальством. Потому ни ВПК, ни машиностроение в целом, ни фундаментальная наука нашей стране абсолютно не нужны, больше того — вредны…

Правда, «чудо демократии» обесценилось уже к 1993 году, когда стало ясно, что новый режим отнюдь не принёс российскому народу бесплатного и бессрочного счастья. Религия американских ценностей быстро и жестоко разочаровала дорогих россиян, но внешнее управление сохранилось, — и сохраняется до сих пор…

Отказавшись утруждать себя поиском ответов на извечные русские вопросы, элита 90-х сознательно пошла на создание пропасти между собою и 99% населения России…

Итак, важнейшая задача второго срока Путина — прекращение внешнего управления… Россия должна обрести свою национально-государственную субъектность и, как следствие, те самые национальные интересы. Восстановление субъектности, в свою очередь, невозможно без возвращения к основополагающим историческим и духовным ценностям России, вытесненным и придавленным девяностыми годами, Комитетом Кредиторов и Внешним Управляющим. Мы должны постановить и понять, что центр принятия решений о судьбах России находится в самой России — и нигде больше. Это страшное постановление, потому что оно предполагает совершенно новый уровень ответственности за самих себя… Ответственности, которая, по сути дела, и есть власть — и право обладать властью…

Выйти из режима внешнего управления страна не сможет, не распрощавшись с внешним управляющим — элитой девяностых годов. Поскольку эта элита не считает сохранение России как единой этнокультурной и геостратегической сущности самоценным. Страна для неё — лишь набор материальных ресурсов, эксплуатируемых с той или иной коммерческой эффективностью… Посему смена элит — ключевая задача верховной власти. Хотя бы уже потому, что старая элита никогда не возьмет на себя финальную ответственность…

Важнейший подвопрос ключевого вопроса национальной повестки дня — изменение самого механизма формирования элиты… Элита девяностых была сформирована в тисках примитивной американоцентричной идеологии, помноженной на ценности социал-дарвинистского естественного отбора, который, как известно, всегда приводит к умножению серости и подавлению всей и всяческой индивидуальности (на фоне расцвета индивидуализма). Эта элита не может существовать без идеологической цензуры, без монополизации средств массовых коммуникаций — в противном случае её интеллектуальная конкурентоспособность сразу оказывается под сомнением. Открыть шлюзы вертикальной мобильности — это значит признать необходимость цветущей сложности России как предпосылки формирования её новой элиты. Человеческий материал для этого в стране имеется…» [25]

Мрачная картина, нарисованная политологом С.Белковским в 2004 г., не кажется нам фантастической. Принятие гипотезы о Комитете Кредиторов и Внешнем Управляющем многое объясняет.

М. Горбачев не только сдал ГДР и ликвидировал Западную группу войск. Он еще отодвинул на запад морскую границу СССР на Дальнем Востоке, уступив США огромные площади морского шельфа богатого рыбными ресурсами, дающими теперь США (а не России) миллионы долларов в год. Вспомним, что Россия подписала необъяснимые без обсуждаемой гипотезы кабальные соглашения «Сахалин 1» и «Сахалин 2», по которым мы не только допустили американцев бесплатно качать нефть на Сахалине (на 20 лет!), но еще обязались платить налоги за эту добычу … в американскую казну! А их аппетиты растут. Первые должностные лица США не устают повторять, что Сибирь — это достояние всего человечества (считай США).

Мы помним странное соглашение по разоружению, следуя которому мы порезали свои самые новые ракеты, а американцы разобрали и складировали старые «Першинги». Помним, как мы уничтожили не имеющие аналогов в мире и поражавшие американцев суда на воздушной подушке вместе с заводом по их производству, как реформаторы из «анклавов» правительства пытались оставить Россию без собственного самолетостроения, как допустили на свою территорию финансируемые из-за рубежа «Центры планирования семьи», основная задача которых была в снижении рождаемости в России.

Мы разрешили работу Национального фонда по подготовке кадров (НФПК) — негосударственной организации через которую перекачивались деньги иностранных займов и кредитов на реформу образования в строго заданном направлении (кто платит деньги, тот и заказывает музыку).

Это не театр абсурда! Это похоже на выплату репараций стране-победителю и выполнение кабальных условий, связанных с получением кредитов. Уже не кажется смешной шутка 90-х годов про то, что в правительстве Ельцина важные документы готовили на английском языке и только после утверждения в Вашингтонском обкоме переводили их на русский. (Или это не шутка?) Не случайно же у нас в стране выстроена вертикаль власти, заточенная на передачу власти «преемнику» — со всеми необходимыми ограничениями политической деятельности. Комитет Кредиторов не допускает к управлению страной того, кто может решиться на разрыв с ним и на разгон внешних управляющих, на отстаивание истинных национальных интересов России, на прекращение репарационных выплат, уже превысивших выплаты поверженной фашистской Германии.

Не случайно же у нас самые «непотопляемые» министры из «анклавов» реформаторов — Кудрин, Фурсенко, Греф (перед последними выборами пересажен на кормление в Сбербанк).

Не случайно же российские средства, которые можно было бы направить на поддержание пенсионеров, армии, образования и здравоохранения, на ремонт изношенной инфраструктуры, лежат в США в американских долларах и ценных бумагах, теряющих стоимость.

Думая об ответе г. Кузьминову, я почему-то вспоминаю, что перед отправлением узников концлагеря в газовую камеру, дабы избежать беспокойства и беспорядков, фашисты сообщали им о переводе в другой лагерь и необходимости в связи с этим пройти санитарную обработку. Узников раздевали, давали мыло и уводили в баню, которая оказывалась газовой камерой. Многие догадывались, куда их ведут, когда было уже поздно, они даже не могли предупредить остальных узников об ожидавшей их участи.

Нечто подобное наши «реформаторы» проделывали с образованием России, но каждый раз не доводили дело до конца. Первый раз они даже не стали ничего объяснять, второй раз заговорили о институциональной реформе образования (А.Пинский был подчиненным Я.Кузьминова — специалиста по институциональной экономике). Пинского не стало. И уже в третий раз сам Я.Кузьминов зовет российское образование на санитарную обработку, забывая, что все давно знают, чем она должна закончиться. Что же нам ответить г. Кузьминову по поводу его «Вызова образованию» … простите, «Образовательного вызова»?

Как говорится, в этом тексте много нового и интересного, но новое (повышать качество образования через субсидирование научных исследований в учебных заведениях) не интересно, а интересное (проводить нормальную социальную политику) не ново. Первое — замаскированная борьба с ненавистной ему и Комитету Кредиторов Российской академией наук, а второе — вынужденная мера от страха перед бунтом. Мысли о социальной политике г. Кузьминов перехватил у своих оппонентов лишь после того, как довел образование России до «институционального» кризиса. Так что нас не должны сбивать с толку его разговоры об активном производстве человеческого и интеллектуального капитала.

В силу высказанных выше причин и повторов в его статье того, что мы уже слышали от «реформаторов» ранее, его «институциональные» предложения не нуждаются в серьезном анализе. Не вижу смысла строить будущее России с участием г. Кузьминова.

P.S. Очевидно, что Президент В.Путин не решил за свой второй президентский срок всех задач, о которых писал С.Белковский. А поскольку власть передана преемнику под гарантии продолжения прежнего курса, да еще при премьерстве В.Путина, то возникает естественный вопрос: собирается ли Д.Медведев устранять Внешнее Управление Россией? Сигналы сверху мы скоро получим, а сигналы снизу уже поступают. В стране обостряется криминогенная ситуация, растет преступность среди молодежи, расцветает национализм, растет число убийств на национальной почве. Множатся молодежные субкультуры депрессивного и протестного направления. Страну душит коррупция. Нарастает степень социального расслоения, страна вымирает. По данным ВОЗ мы занимаем второе место в мире по числу самоубийств на 100 тыс. населения в год — 47,7 (для сравнения: в Греции, Италии и Гватемале — 0,5).

В Москве (и в других городах) летом 2008 г. прокатилась волна массовых поджогов иномарок. Сокрушений по этому поводу среди дорогих россиян не отмечено.

24.07.2008

[1] А. Коновалов. Образовательный вызов. http://www.expert.ru/printissues/ural/2008/26/interview_obrazovatelnyi_vyzov/undefined

[2] А. Абрамов. Русский Журнал / Вне рубрик / Сумерки просвещения www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20020417.html.

[3] Национальная доктрина образования в Российской Федерации. http://www.dvgu.ru/umu/ZakRF/doktrin1.htm (сайт Учебно-методического управления ДВГУ).

[4] А. Ермаков. Два дня в январе. Школьное обозрение, 2000, № 1.

[5] А. Шевкин. Куда ведет реформа? Математика в школе. 2002. № 2. https://www.shevkin.ru/?action=Page&ID=132

[6] Гомо математикус. Заявление группы математиков, членов Оргкомитета всероссийской конференции «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков». Независимая газета, 11.02.2000. http://life.ng.ru/education/2000-02-11/4_homomatema.html

[7] Образование, которое мы можем потерять. Сборник статей. Под общей ред. В.Садовничего. М.: 2002.

[8] А. Шевкин. Достойны ли мы богатства, которое пока что имеем? Первое сентября, 2002, № 87. http://www.shevkin.https://www.shevkin.ru/?action=Page&ID=217ru/?action=Page&ID=217

[9] Г. Малинецкий. Высшая мера для высшей школы. Независимая газета, 13.11.2002. http://www.ng.ru/science/2002-11-13/14_education.html

[10] И. Стрелкова. Менялы. Правда. 11.06.2003.

[11] Стенограмма парламентских слушаний на тему: «Содержание стандарта общего образования». Здание Государственной Думы. 22.10.2002. www.mccme.ru/edu/oficios/standarty/d-stenogr.htm

[12]  А.Шевкин. Над пропастью во лжи, или Будет ли толк от бестолковой реформы? Первое сентября, 2003, № 46. https://www.shevkin.ru/?action=Page&ID=218

[13] А.Шевкин. Заметки на полях доклада академика Э.Д.Днепрова. https://www.shevkin.ru/?action=Page&ID=229

[14] Деятели науки и образования протестуют против разрушительных экспериментов в образовании. 27.05.2004 http://regnum.ru/news/268128.html

[15] Эксперимент напрашивается на выводы. http://chemworld.narod.ru/uchitel/ege5.html

[16] С.Харькова. Агрессивный синдром толпы (интервью с Э.Днепровым). Учительская газета, № 26 (29.062004) http://www.ug.ru/issue/?action=topic&toid=5288&i_id=63

[17] А.Пинский. Еще одна степень свободы, или Как “открыть” образование. Учительская газета. 1.06.2004.

[18] Ю. Крупнов. «Реформа образования: торжество мракобесия». https://www.shevkin.ru/?action=Page&ID=157

[19] В. Арнольд. Пока еще мы умеем делить в уме, нельзя делить имущество Академии. Новая газета, 9.12.2004. http://2004.novayagazeta.ru/nomer/2004/91n/n91n-s30.shtml

[20] Э.Днепров. Вот такая PISA… Московский комсомолец. 13.01.2005. http://www.mk.ru/newshop/bask.asp?artid=100333.

[21] Е. Шамбурова. Три миллиона подписей поступило в администрацию Президента России, Новая газета, № 44, 23.06.2005. http://2005.novayagazeta.ru/nomer/2005/44n/n44n-s00.shtml

[22] Эта реформа — акт суицида (интервью А. Шамбуровой с Э. Днепровым), Новая газета, № 44, 23.06.2005. http://2005.novayagazeta.ru/nomer/2005/44n/n44n-s01.shtml

[23] Э.Днепров. Министр без портфелей. Новая газета, № 65, 5.09.2005. http://2005.novayagazeta.ru/nomer/2005/65n/n65n-s33.shtml

[24] http://www.echo.msk.ru/programs/razvorot/43824/index.phtml

[25] С. Белковский. России пора распрощаться с Внешним управляющим. К повестке дня второго срока Президента России. http://www.kp.ru/daily/23197/25967/

ЕГЭ как педагогическая шизофрения

Краткая история объединения выпускного экзамена со вступительным

Александр Абрамов

 

Слово «ЕГЭ», возникшее недавно, стало одним из самых популярных слов русского языка. Но для приличия напомню: ЕГЭ – это Единый государственный экзамен. Данной теме посвящены тысячи публикаций в прессе, электронных СМИ, интернете, проведено множество совещаний. Но дискуссия организована крайне слабо. Для нее характерны порхающий интерес и порхающее мышление. Информационные поводы – проведение очередных туров испытаний; скандалы, возникающие, правда, с должной периодичностью.

 

Ошибка – в универсальности

Порхающее мышление – это крайне поверхностный стиль размышлений и обсуждений при отсутствии целостного видения проблемы, аргументации, профессионализма, полноты анализа, взвешивания рисков. Этот стиль стал заметен уже в 2000 году, когда родился Единый государственный экзамен. Сколько-нибудь внятного и полного изложения концепции ЕГЭ за восемь лет неустанной работы так и не появилось. Отсутствуют публикации и отчеты о промежуточных результатах и итогах широкомасштабного эксперимента с ЕГЭ, ласково именуемого в фольклоре «Ширмаш».

Отцы-основатели и активисты ЕГЭ мастерски уходили и уходят от публичных дискуссий, ограничиваясь воспеванием ЕГЭ, жесткими инструкциями по внедрению, дозированными сообщениями на тему «Новости ЕГЭ». Оппоненты ЕГЭ более содержательны и информативны, но они не удостаивались внимания властей, слабо представлены в СМИ.

Сама по себе идея повышения объективности оценки качества знаний не вызывает чувства протеста, как и элементы унификации и формализации испытаний. В применении к выпускным экзаменам это: а) частичное введение единых заданий; б) разработка единой системы критериев и процедуры оценивания; в) повышение доли письменных форм. Но границы применимости этих идей были сильно нарушены.

Аналогичная история произошла с реализацией идеи независимости экспертизы. Учителя и преподаватели вузов ввиду их личной заинтересованности в схеме ЕГЭ полностью отстранены от участия в экзаменах. Это явный перебор. Разумеется, конфликты интересов есть: учителя болеют за своих учеников, а коррупция на вступительных экзаменах присутствует. Но эти конфликты могут быть ограничены иными способами.

Кардинальная концептуальная ошибка – придание ЕГЭ сразу двух функций: и выпускного, и вступительного экзамена. Между тем их цели принципиально различны. Задача выпускного экзамена – определение степени владения неким набором элементов общей культуры. Задача вступительного экзамена – выявление степени готовности к обучению в конкретном вузе, выявление способностей абитуриента. Попытки одновременно решать две совершенно разные задачи обречены. Двуединый (и выпускной, и вступительный) экзамен – тяжелое проявление педагогической шизофрении.

Ошибка и в универсальности ЕГЭ. Каждый вуз с учетом своей специфики и может, и должен предъявлять абитуриентам помимо общих свои условия. Вера в возможность проведения общих экзаменов для всех вузов, готовящих по сотням весьма разнообразных специальностей, построена на песке.

 

Примат экономики

Странное решение о единстве государственного экзамена для школ и вузов принято, по-видимому, по экономическим причинам. ЕГЭ – бизнес недешевый. Цена вопроса – примерно 50 млн. долл. в год, а при разделении выпускных и вступительных экзаменов плата за удовольствие заметно возрастает. Дебютная идея – борьба с коррупцией на вступительных экзаменах. Кроме того, первоначально идея ЕГЭ непосредственно увязывалась с идеей ГИФО (государственные именные финансовые обязательства). Предполагалось, что ученики, получившие более высокие баллы при сдаче ЕГЭ, должны приобретать и более высокие образовательные ссуды. В настоящее время идея ГИФО заморожена.

Но в основу пропаганды ЕГЭ были положены аргументы не экономические, а демагогические. Распространялась легенда о мальчике из Якутии, который, не покидая родной деревни, по результатам ЕГЭ поступил в МГУ. Но разовая экономия на билетах не решает проблемы обеспечения студента в течение пяти-шести лет жизни в чужом городе. А типичные для последнего времени сообщения о пользе ЕГЭ – росте числа студентов из малых городов – нуждаются в проверке.

ЕГЭ пропагандировался как средство борьбы со стрессами. Это имеет некоторые основания, хотя и неизвестны катастрофические последствия для здоровья десятков миллионов человек, сдающих многие десятилетия летом и выпускные, и вступительные экзамены. Для ограничения стрессов можно раньше проводить школьные экзамены. Но важнее иные соображения.

Конечно, экзамен – это далеко не всегда праздник. Экзамены придумали не случайно. Их функция – и приведение в систему полученных знаний, и тренировка в мобилизации внутренних ресурсов. Вся жизнь состоит из испытаний: каждому приходится в течение жизни сдавать десятки и сотни разнообразных экзаменов. Если их число будет на четыре-пять меньше, проблемы стрессов это не решит.

Первая фаза истории ЕГЭ – рождение теории и подготовка к ее проверке практикой. Вторая фаза – широкомасштабный эксперимент. Но эксперименты над системой образования в особо крупных размерах влияют на судьбы многих миллионов людей. Необходимы анализ вариантов действий, контрольные и экспериментальные группы, статистический анализ результатов и т.д. Принцип «Не навреди!» требует предельной осторожности.

В полной мере эти правила удается соблюсти редко. Но эксперимент с ЕГЭ побил все печальные рекорды. Гипотеза, концепция, отчеты отсутствуют. Неоднократные призывы к созданию независимой комиссии по исследованию результатов эксперимента постоянно игнорировались. В частности, на открытое письмо президенту Путину «Нет разрушительным экспериментам в образовании» (2004 год), подписанное 420 известными в стране педагогами и учеными, не последовало никакого ответа.

В настоящее время покрытие территории страны примерно 15 тыс. пунктов сдачи ЕГЭ практически завершено. Участвуют не только педагоги и тестологи, но и весьма многочисленные представители компетентных органов, призванные охранять секретные материалы, блюсти чистоту экзаменов, упреждая и пресекая действия юных и взрослых злоумышленников. Однако ежегодно возникают скандалы.

Так, некоторые регионы регулярно добиваются неправдоподобно высоких результатов. Фиксируются многочисленные случаи неспортивного поведения экзаменуемых и экзаменующих, а также утечки информации вплоть до публикации текстов ЕГЭ и продажи этих текстов. Это не случайность. Сложные системы в принципе не могут быть абсолютно надежными. Тем более системы с мощным влиянием человеческого фактора. Результаты ЕГЭ чрезвычайно важны для выпускников школы и их родителей, для учителей, директоров школ, региональных руководителей (оценка их работы отныне напрямую связана с результатами ЕГЭ). Это источник больших соблазнов.

Репетиторство и коррупция не исчезли, а сместились в зону ЕГЭ. Потери коррупционеров от смены системы экзаменов с лихвой скомпенсированы платностью высшего образования, регулярными поборами на экзаменационных сессиях.

ЕГЭ сломал систему традиционных (и вечных) целей общего образования. С приданием ЕГЭ судьбоносного характера именно КИМы (контрольно-измерительные материалы), то есть тексты экзаменационных работ, де-факто материализуют цели общего образования. Функция школы как главного человекообразующего и народообразующего института резко ослабла. Школа на глазах превращается в институт натаскивания на ЕГЭ. Примечательно, что при резком упадке учебно-методического книгоиздания подлинный бум переживает «ЕГЭ-литература».

 

Критерий «тройки»

Смещение цели – это полбеды. Беда полная – ложная цель.

В полной мере формализовать и унифицировать критерии качества образования можно лишь при условии крайней их примитивизации. Это и произошло. «Егэологи» далеко зашли за границу применимости формальных методов в образовании.

Во-первых, вместо сокращения числа устных экзаменов произошло практически полное их уничтожение. Между тем проверка знаний ученика, выявление его способности к самостоятельному мышлению невозможны без диалогового режима.

Во-вторых, тотальный переход на систему ЕГЭ привел к полной унификации при обработке многих миллионов экзаменационных текстов учащихся. Разработчики ЕГЭ пошли по линии наименьшего сопротивления, сведя практически все к тупому тестированию (вопросы с так называемыми «свободными ответами» существа дела не меняют).

В-третьих, эксперимент выявил целый ряд других крупных недостатков КИМов. В России девять часовых поясов. Ежегодно экзамены сдают около 1 млн. человек. Поэтому необходимо иметь очень большое число вариантов. Создать совершенно равноценные варианты не удается: постоянно фиксируется заметный разброс результатов.

Но максимальный вред ЕГЭ приносит предметам «Русский язык» и «Математика». Это базовые предметы всего школьного курса. Недостаточное их усвоение сильно сказывается на качестве знаний по другим предметам. Русский язык и математика играют решающую роль в развитии внутренней речи и логического мышления, а следовательно, и мышления вообще.

Есть единственный способ изучения русского языка – много читать, писать, говорить; вдумываться в тонкости и структуру текстов, выявлять и формулировать смыслы. Сегодня быстро растет безграмотность, падает интерес к чтению, деградируют устная и письменная речь. Поэтому роль предмета «Русский язык» (и «Литература») должна резко возрасти. Вместо этого господствует ЕГЭ, проверяющий в основном умение вставить пропущенную букву или слово…

КИМы по математике помимо их примитивности плохи по иной причине. На выпускном экзамене должны проверяться знания за весь курс школы. Сегодня дело сводится к «Началам анализа», отнюдь не центральной теме курса. В очень слабой степени представлена умирающая в школе геометрия, и практически никак – арифметика и алгебра. Задания, ориентированные на сильных, сохранили и умножили дефекты традиционных экзаменов – крайнюю искусственность задач. К математической культуре тексты ЕГЭ не имеют решительно никакого отношения.

Результаты по явно заниженным критериям тройки (нужно выдавать аттестаты!) весьма неутешительны: 20–25% двоек ставят по математике и около 10% – по русскому языку. Пора посмотреть правде в глаза и честно провести всероссийские контрольные в традиционной форме. Тогда станет ясно, что уровень знаний школьников крайне неудовлетворителен, а ЕГЭ – проблема надуманная. В школе есть очень много вещей поважнее ЕГЭ.

Между тем главный организатор триумфального шествия ЕГЭ по российским просторам, до недавнего времени руководитель Рособрнадзора, а теперь вице-президент Российской академии образования Виктор Болотов, выступил на недавней пресс-конференции с предложением о ликвидации школьных аттестатов.

Шаг ожидаемый. Дело в том, что ЕГЭ придана функция единственной объективной формы проверки качества знаний. Но тогда возникает вопрос: что делать с непривычно большой армией двоечников? Занижение уровня тройки и примитивизация ЕГЭ лишь частично «решает» эту проблему. Двоечникам, строго говоря, нельзя выдавать документ об окончании школы. Идея Болотова – блестящий пример простого решения: «Есть аттестат – есть проблема. Нет аттестата – нет проблемы». То обстоятельство, что при этом ликвидируется мотивация к учению, а школа превращается в камеру хранения детей, несущественно…

 

Бюрократическая победа

В инженерном деле и многих отраслях техники очень большое внимание уделяется так называемым методам неразрушающего контроля. Разработка методов и инструментов, не оказывающих негативного влияния на систему, но позволяющих точно оценить ее состояние, – задача чрезвычайно сложная и тонкая. Педагогическая наука пока не вступила в эпоху великих открытий, она сильно отстает от точных наук, инженерии и медицины. Это нужно признать, не претендовать на знание истины, не браться за неразрешимые задачи. В противном случае появляются такие монстры, как ЕГЭ, ставший классическим примером всеразрушающего контроля с негодными средствами и инструментами.

ЕГЭ, конечно, попал в историю. Но за что вместе с ним попали в историю наши дети и внуки? Аналогичный случай произошел с учением Лысенко. «Мы не можем ждать милостей от природы. Взять их у нее – наша задача». И взяли. Последствия всемирно известны.

Третья фаза в истории ЕГЭ – создание правовой основы. В 2007 году был принят закон, предусматривающий повсеместное введение ЕГЭ начиная с 2009 года. Союз ректоров сумел добиться только: а) выделения некоторого числа вузов, которые могут проводить испытания не только в форме ЕГЭ; б) права приема победителей олимпиад.

Достижения весьма относительные. Механизм определения списка вузов-исключений не ясен.

Возникли также угрозы заорганизованности и коррумпированности олимпиад, роль которых кардинально меняется: победы – пропуск в вуз.

Но самое тревожное – это то, что закон о ЕГЭ принят, несмотря на отчаянное сопротивление профессиональных сообществ. Бюрократия одержала очередную победу над здравым смыслом. В сфере образования ныне сформировалась порочная система принятия решений. Система защиты от ошибок и рисков отключена.

Что дальше? На мой взгляд, есть два сценария. Первый – это вступление закона о ЕГЭ в силу с 2009 года. Этот сценарий наиболее вероятен. В авантюре с ЕГЭ участвует слишком много влиятельных людей, не испытывающих тягу к признанию собственных ошибок, но очень заботящихся о сохранении политического лица. К тому же возникает вопрос: «Куда девались народные деньги?» (Это несколько сот миллионов долларов.)

С неизбежным проявлением последствий ЕГЭ, многочисленных жертв и разрушений, с осознанием масштаба бедствия довольно быстро начнется этап коллективного прозрения. ЕГЭ трансформируется в нечто удобоваримое.

Второй сценарий, минимизирующий издержки, предполагает отказ от идеи быстрого внедрения ЕГЭ. Для этого нужно осознать, что ситуация сильно напоминает игру с крапленой колодой карт. Вариантов выбора для честного участника игры – три. Два из них – экстремальные: можно долго продолжать игру, ясно осознавая себя «лохом», а можно взяться за канделябры. Третий вариант умеренный. Раздается команда «Карты на стол!», и создается суд чести.

Аналогия очевидна – необходимо опубликовать все документы, относящиеся к истории ЕГЭ, провести широкое открытое профессиональное обсуждение и создать независимую авторитетную комиссию для принятия решения.

Этот сценарий менее вероятен, но возможен. Дело в том, что ЕГЭ стал уже политической проблемой. И вот по каким причинам.

Во-первых, нарастающая кадровая деградация и деградация национальной системы образования – это серьезные прямые угрозы национальной безопасности России. Необходима поэтому принципиально новая и сильная образовательная политика – составная и очень важная часть разрабатываемой сейчас новой стратегии развития страны до 2020 года. В такой политике места для ЕГЭ не находится.

Во-вторых, Министерство образования и науки РФ, полностью проигнорировавшее мнение профессиональных сообществ и протащившее наряду с ЕГЭ большой пакет крайне сомнительных законов об образовании, ввело в заблуждение высшее руководство страны. Последствия реформ в образовании крайне негативны, а действия «реформаторов» от образования вызвали резкие протесты в обществе. Народ, конечно, склонен неустанно безмолвствовать, но судьба собственных детей волнует очень многих.

Вспоминается известная мысль: «Это больше, чем преступление. Это ошибка». Примечательно, что в этом высказывании Талейрана нет указания на отсутствие состава преступления.

 

Опубликовано в Независимой Газете от 08.04.2008

Оригинал: http://www.ng.ru/ideas/2008-04-08/14_ege.html

Педагогика торможения

Наш 15-летний экс-соотечественник, которого в Германии занесла нелегкая в вальдорфскую школу, делится впечатлениями. На уроке геометрии раскрашивали в разные цвета круги и треугольники. Как в детском саду. Сама программа по математике (если это так называется) была рассчитана на полтора месяца. Полтора месяца прошли — стоп. Никаких сложений и вычитаний до следующего учебного года. А к этому времени даже то немногое, что успели освоить на детсадовских занятиях, будет прочно забыто. Мыться и причесываться питомцам не обязательно, зато рыгать и пукать следует свободно, никак себя не стесняя, поскольку это, в отличие от мытья, естественно, а что естественно, то не стыдно. Один из учеников на уроках время от времени вставал и начинал громко петь. Учительница несколько раз сделала ему замечание. И была уволена за недопустимое посягательство на право личного самовыражения. Ни в коем случае нельзя отвлекать ученика, который демонстративно не реагирует на происходящее в классе. Ведь не исключено, что в данный момент он приобщается в астрале к надиндивидуальной мудрости. «А что молчит — так это от волненья. От осознанья, так сказать, и просветленья…» Кстати, надиндивидуальную мудрость не я придумал, это натуральная вальдорфская терминология. А вообще-то, главная обязанность преподавателя в этом богоугодном заведении не преподавание чего бы то ни было, а написание бесчисленных характеристик на подопечных, причем обязательно от руки.

Имея некоторый опыт общения с нормальной московской школой, молодой человек и его родители вовремя сообразили, что в вальдорфской творится неладное. Теперь несостоявшийся антропософ переходит из астрала в обычную гимназию.

Но будет ли там лучше?

Вот родительские отзывы:

«В первом классе учили четыре арифметических действия и числа от 1 до 100. Во втором классе — те же четыре арифметических действия и числа от 1 до 1000. И так далее…»

Помните: «…мальчику взяли в наставники великого богослова, магистра Тубала Олоферна, и магистр так хорошо сумел преподать ему азбуку, что тот выучил ее наизусть в обратном порядке, для чего потребовалось пять лет и три месяца…» (Франсуа Рабле. Повесть о преужасной жизни великого Гаргантюа… Гл. ХIV).

— Кстати, а почему дети пишут без запятых?

— Потому что пунктуацию не преподают. Слишком сложно для средней школы.

Подчеркиваю: это происходит не в тех специфических районах и специфических учебных заведениях, где европейцы в нулевом поколении скрашивают наркотиками и поножовщиной свой досуг. Нет, наши «респонденты» из регионов благополучных (пока), из семей обеспеченных, и школы их тоже считаются приличными.

— А может быть, нерадивые ученики просто врут своим родителям, расписывая школу и наставников самыми черными красками?

Автору этих строк приходилось рецензировать вальдорфское пособие по истории. Оба слова — «пособие» и «история» — следовало бы поставить в кавычки (см.: «Рыхло сплетенный ковер». √ «Первое сентября», 16.04.1998). В том-то и суть, что проповедники педагогики торможения совершенно не скрывают своих установок.

Вот характерные зарисовки из Берлина: «Немцы постепенно приходят к пониманию того, что авторитарная школа формирует фашистские тенденции и экстремистский фон в обществе, а демократическая гасит их». Что в данном случае означают слова «фашизм» и «экстремизм»? Это нелюбовь к «отличающимся»: к «глухонемому, еврею, бездомному, гомосексуалисту, мигранту». Еврей и гомосексуалист через запятую. Теперь это называется политкорректностью. Примерно так же политкорректен был Н.С.Хрущев к художникам-абстракционистам.

А что такое «демократическая школа»?

«Об этом говорила координатор комиссии по делам образования при фонде им. Генриха Белля Сибилла Фолькхольц. Школа должна уйти от закладывания в голову ученика знаний, которые воспринимаются им как неприменимые на практике. Не пассивное знание теперь важно, гораздо нужнее человеку умение самостоятельно действовать и приобретать знания, жить и работать в гетерогенном обществе, действовать в быстро меняющейся обстановке. Школьные экзамены должны проверять овладение именно этими компетенциями (заметим, что умение жить в поликультурном обществе воспринимается как одно из основных)».

«…В демократической школе существует свобода выбора учебных планов… Сам ученик должен организовывать свой учебный процесс, определять вопросы для обучения… Больше самооценивания, меньше внешних суждений. Когда учитель раздает оценки, нет внутреннего стимула учиться… Не должно быть разделения учеников на успешных и неуспешных» (Сергей Волков. » Берлинский педсовет «).

Надеюсь, вы уже поняли: красивые слова «гетерогенное» и «поликультурное» вовсе не предполагают, что юных немцев надо знакомить не только с их соотечественником Гете, но также, например, и с Джалаледдином Руми. Пусть они не знают ни того, ни другого (согласитесь: знание классической поэзии не слишком-то «применимо на практике» ). Главное — чтобы в пустых головах отпечатались правильные идеологические установки.

Однополым «бракам» — да, да, да!

Атомным станциям — нет, нет, нет!

Те же песни доносятся до нас из Голландии сквозь марихуанный дым.

«Голландская школа во всем мире считается педагогическим раем. Она очень похожа на финскую, только еще сказочнее. Детей никто не торопит, не загружает домашними заданиями… Никаких отметок, а значит, никаких трагедий… Ребенок учится самостоятельно. Педагог лишь помогает ему. Никакой дистанции в отношениях…» (цит. по: Елена Хилтунен. » Школьная мечта по-европейски «. — «Первое сентября», 08.06.2004).

Отечественные неофиты стараются не отстать от голландских сказочников. Последний шедевр учебного книгоиздания, попавший мне на рецензию, — Сизанов А.Н., Хриптович В.А. Модульный курс профилактики курения. — М, Вако, 2004. Что такое «модуль» — см. в Словаре по образовательным реформам журнала » Скепсис » . А само пособие — 270 страниц мелким шрифтом, обрывки осмысленной информации о предмете старательно перемешаны с потоками сознания непонятно о чем. Педагогические установки следующие:

«Если ученик высказывает ложное представление или неправильное суждение, отреагируйте на это примерно так: «Многие школьники и взрослые согласились бы с тобой. Однако известно, что…» Таким образом, ученик не будет поставлен в неловкое положение и будет избавлен от чувства смущения за неправильный ответ… К участию в обсуждении и других видах работ в классе необходимо побуждать всех учеников. Однако ученик должен обладать правом отказаться от подобного участия, когда это ему по какой-либо причине неприятно…» (сс. 9-11).

Суждения уважаемых авторов пособия по проблеме, вынесенной на обложку, т.е. по поводу подросткового курения, тоже могли бы представлять интерес для специалистов:

«Вы, наверное, уже поняли, о чем речь: курение — это не причина всяких медицинских ужасов (?! — И.С.) Это просто еще один признак того, что человек чересчур и часто понапрасну озабочен миром, в котором он живет…» (с. 60).

Конечный продукт подобной педагогики — студенты-филологи, которые после пяти лет обучения в университете не в состоянии назвать ни одного английского романтика. Почему? Потому что «модуль» выбрали по романтизму во Франции. А общим курсом истории литературы их, согласно Болонскому протоколу, никто не должен обременять.

В ответ на примеры феерического невежества «свободных» школьников и университетских болонок обычно слышишь: ну и что? В советских школах, тем более в техникумах и ПТУ, тоже выдавали аттестаты по принципу «Три пишем, два в уме». Что ж, и советское просвещение не следует идеализировать, искать в нем потерянный «педагогический рай» . Не было оно и адом, в котором » и школа, и вуз, и схема защит диссертаций одномерно мерзки «. Оставим эти игры В.Новодворской с В.Анпиловым для программы » К барьеру «. По-моему, реальная общественная жизнь намного интереснее идеологических камланий. И интересна именно тем, что не одномерна. В порядке приглашения к серьезной дискуссии выскажу такую гипотезу: главные недуги советской и западной школ имели общие причины. А именно то, что системы образования по обе стороны «железного занавеса» не справились с социальным заказом. Нельзя было повышать уровень и массовость одновременно — и в темпе, опережающем потребности экономики и ресурсы самих учебных заведений. Брежневский мираж «всеобщего среднего» обернулся массовым очковтирательством. Но — важное отличие! — когда в ПТУ, где автор этих строк имел сомнительное удовольствие работать, выписывали фиктивные аттестаты за десятилетку, мы все-таки понимали, что совершаем нечто неподобающее. Представление о норме присутствовало в сознании преподавателей, да и самих учеников. Если бы партийные руководители не подверстывали профессиональную норму под лозунги — даешь аттестат каждому 17-летнему оболтусу, который не желает учиться! — учителя с удовольствием перестали бы заниматься приписками.

На Западе пошли по другому пути. Идеологи «свободной школы» возвели фальсификацию в норму, в добродетель. Высшее достижение — классная комната, в которой нормальные дети «учатся» за одной партой (точнее, валяются на одном полу) с глубокими олигофренами.

Тезис о внутреннем родстве либерастии со средневековым мракобесием многие до сих пор воспринимают как полемическое преувеличение. Но не случайно в сугубо светской «гетерогенно-мультикультурной» педагогике оказался востребован опыт именно вальдорфской школы, которая представляет собой не что иное, как учебное подразделение мистической секты антропософов.

Уважаемая Надежда Шапиро обращает внимание на то, что научный обозреватель «Известий» Сергей Лесков, которому по должности положено быть человеком интеллигентным, позволяет себе не слишком интеллигентные заявления по поводу образования. Так ведь не только по поводу образования. Откройте другие статьи г-на Лескова — и вы узнаете, что «китайскую логику понять может только китаец» (С.Лесков » Нейл Армстронг все сделал для мистера Кински «. — «Известия», 17.07.2004). Это не случайная оговорка, а такая оговорка, через которую просвечивают подлинные взгляды автора. Боюсь, что они имеют мало общего с декларируемой «политкорректностью» , демократией, правами человека и пр.

Вернемся к статье Елены Хилтунен о «голландском рае» , которую мы уже цитировали. У статьи невеселый финал:

«Не все так радужно. Если ребенок по какой-либо причине не хочет или не может учиться, тем хуже для него. С 12 лет по результатам тестов всех детей делят на три потока. Один поток — будущие студенты университетов. Другой — квалифицированные специалисты. Третий — ускоренное обучение элементарным профессиональным навыкам. Да, оценок ребенку в начальной школе не ставят. Но с первого класса без конца тестируют. Результаты этих тестов не оглашаются в классе и даже не сообщаются родителям, если они специально не попросят. А в 12 лет, как гром среди ясного неба, приговор. Каждому определили его место».

Каждому — свое. В том-то и суть. А нагроможденные вокруг «демократические» декорации — такая аляповатая халтура, что ее и обсуждать-то всерьез неудобно. Ребенок, который якобы осуществляет «свободный выбор» между уроком грамматики и ковырянием в носу (компьютерной «стрелялкой», курением в туалете, нужное подчеркнуть) — это вообще не педагогика, это бред.

Понятно и то, что никакой предмет нельзя усвоить клочьями, если не имеешь представления о его внутренней логике. Понимают это и сами апологеты «модульного подхода» . Ни один из них не доверит собственную жизнь пилоту, которую изучал специальность по модулям: как взлетать, знает, а с посадкой — извините, но ничего не получится, потому что вместо тоталитарных правил захода на посадку будущий летчик «взял» в училище более актуальный модуль. Например, «обеспечение гендерной и мультикультурный гетерогенности на борту воздушного судна».

Никакая осмысленная деятельность (производственная, научная, учебная) невозможна без обратной связи. Зачем стараться, если отсутствующий результат равноценен достигнутому и оба одинаково заслуживают поощрения? Конечно, люди различаются по своим склонностям и способностям, своевременное их выявление и раскрытие — реальная педагогическая проблема. Только «свободная школа» не имеет к ней ни малейшего отношения. Она ничего не выявляет и не развивает. Она готовит не гуманитария и не технаря, а всесторонне — безграмотную игровую приставку к шоу-бизнесу.

Наконец, отношения учителя с учениками могут (и должны) быть сколь угодно доброжелательными и товарищескими, но они всегда останутся иерархическими. Как отношения капитана с матросами, командира с новобранцами, режиссера с артистами, заведующего отделением с младшим медицинским персоналом. Равенство между ними возможно только при одном условии: что соответствующее учреждение перестает работать. Конкретно школа перестает учить.

Определившись с жульническими приемами околообразовательных шулеров, следует подчеркнуть: речи не идет о том, чтобы противопоставить правильную отечественную школу неправильной иностранной. Реальная линия общественного противостояния проходит не по «цивилизационным разломам» , не по государственным границам, тем более не по графе «национальность». В той же Голландии есть нормальные частные школы — именно туда, по свидетельству Елены Хилтунен, отдают своих детей родители, недовольные государственными играми на понижение интеллектуального уровня. По всей Европе естественнонаучные и медицинские факультеты сопротивляются «болонскому процессу». Традиция качественного гуманитарного образования, запечатленная в превосходном пособии Умберто Эко » Как написать дипломную работу. Гуманитарные науки » (М., Книжный дом «Университет», 2003), тоже не могла за пару десятилетий полностью раствориться в словоблудии и мракобесии.

На Западе все-таки до сих пор жива высокая культура Шекспира, Эйнштейна и Кусто. Именно благодаря ей европейцы оказались лидерами и законодателями общечеловеческого прогресса. Ю.И.Семенов называет ее «ортокультурой» , от греческого «ортос» — «правильный, истинный, прямой» (Философия истории. — М., Старый сад, 1999, с. 311). Важнейший и необходимый ее компонент — система научного образования, заимствованная Россией именно из Европы. В советское время эта традиция продолжала развиваться (со всеми поправками на идеологию), и даже удавка «реформ» окончательно ее не прервала.

Сегодня патриотизм состоит не в том, чтобы прятаться от заграницы в сундуке с заплесневелыми «русскими идеями» , а в том, чтобы делать сознательный выбор: что конкретно в иностранном опыте (не обязательно европейском, но также японском, американском, китайском) для нас сегодня полезно, а что — нет. Почему бы, к примеру, не заимствовать из Германии льготы и социальные гарантии, которых добились тамошние учителя?

А школа, в которой учат портить воздух, и университет, в котором «доминирование хорошо обоснованных теорий исчезает, уступая место искусственно гибридизируемым форматам практических навыков и технологий с ограниченной зоной социальной ответственности«, боюсь, России не по карману.

Да и стоит ли денег такое добро?

11 августа 2004 г.

Илья Смирнов .

[© Русский Журнал ]

Источник в Интернете: http://scepsis.ru/library/id_106.html

Истинные цели реформы образования

С. Миронин, 22 мая 2007

Источник: http://www.noopolis.ru/articles/1009.shtml

 

В настоящее время институт высшей школы превратился в арену жесточайших дискуссий. Одни считают, что нынешние вузы улучшились по сравнению с их социалистическими «предками», кто-то — что они вообще выродились и превратились в некое научно-педагогическое убожество.

 

20 мая 2007 года в передаче В. Познера обсуждалась реформа образования, а точнее пакет документов, которые принимает Госдума. Этот пакет сделает необратимым переход на Болонскую систему образования, и будет включать бакалавров – 3-4 года обучения, и магистров – еще один два года. Но мало кто знает, что еще 9 марта 2007 г. правительство в основном одобрило законопроект о введении в России разных уровней высшего образования — бакалавриата, магистратуры и специалитета. От привычной советской системы высшего образования «болонская» отличается сроками обучения. Так, бакалавриат рассчитан на три — четыре года, а следующая за ним магистратура — на один-два года. Неизменным останется специалитет: тут, как и прежде, придется учиться не менее пять лет. Его удалось отстоять медикам и инженерам. Каждый уровень будет иметь отдельный государственный образовательный стандарт и самостоятельную итоговую аттестацию. Лицензирование, аттестация и государственная аккредитация вузов по бакалавриату, магистратуре и специалитету также будет проводиться раздельно. До 2010 г. переход на двухуровневое образование будет закончен [1].

 

Поступать в бакалавриат абитуриенты будут по результатам единого государственного экзамена. Те, кто поступил, в течение четырех лет будут получать общие навыки по выбранной профессии. На следующую ступень — в магистратуру — на конкурсной основе смогут попасть лучшие бакалавры, те, кто хочет расширить знания в выбранной узкой специальности. А специалитет — привычное для нас пятилетнее образование — разработчики законопроекта оставили медицинским, военным и инженерным вузам [2].

 

«Болонский процесс» начался в 1999 г., когда 29 европейских государств подписали в Болонье конвенцию, согласно которой дипломы высших учебных заведений признаются во всех странах-участницах соглашения. В 2003 г. к Болонской конвенции присоединилась Россия, став сороковой страной подписавшей этот документ [3].

 

Минусы «болонской» системы общеизвестны. Во-первых, работодатели четырехлетний бакалавриат за образование не считают. Во-вторых, не понятно, зачем он нужен жителям Дальнего Востока, если им выгоднее развивать связи с Японией и Китаем, а не с Францией или Испанией. В-третьих, как учить медиков или военных в силу сложившихся форм организации этих специальностей в нашей стране?

 

Есть и контаргументы. Прежде всего, с вступлением в «Болонь» наши соотечественники смогут поступать в европейские вузы и устраиваться на работу в западные компании. А многие российские вузы — Высшая школа экономики, МГИМО, МГТУ им. Баумана, РУДН, Санкт-Петербургский государственный университет, — не дожидаясь закона, уже перешли на бакалавриат и магистратуру и неплохо с ними справляются. Обратите внимание, ни слова об отечественных потребителях дипломированных специалистов. Российские работодатели к самому слову «бакалавр» относятся с подозрением. Дабы обезопасить выпускников вузов от неприятных сюрпризов при приеме на работу, разработчики законопроекта дипломы всех уровней — бакалавра, магистра и специалиста — снабдили одинаковой силой.

 

Но вернемся к передаче. В этой передаче Познер спросил министра науки и образования Фурсенко, зачем нужна вообще реформа, какую цель она преследует. Оказалось, что реформа преследует очень примитивную цель, достичь уровня образования, который был в СССР. Но зачем тогда нужно менять вполне хорошо работавшую систему, уточнил Познер. Оказалось, по словам Фурсенко, потому, что изменилось само общество. Уточню. Изменилось оно в основном в Москве и Питере, да и то в основном в сферах бомонда.

 

Участники круглого стола долго муссировали тему бакалавриата и мне все было непонятно, а зачем же вообще огород городить, если 90% населения так и остались с ментальностью совка. Но вдруг один из участников, ректор Педагогического университета проговорился. Оказывается, бакалавры будут иметь право занимать низшие должности, а магистры – начальственные должности. Участники также проговорились, что в магистрат будет поступать только 20% бакалавров на конкурсной основе и кроме того скорее всего магистрат будет платный. И сразу все стало ясно. Если вспомнить кто побеждает в конкурсах в вузы — блатные и богатенькие, то дураку понятно, что общество хотят разделить перегородками. Чтобы дети богатых и начальников всегда оставались начальниками и богатыми, a дети бедных и подчиненных всегда оставались бедными и подчиненными. Как в том анекдоте. Приходит сын полковника и говорит папе. Вот вырасту я и буду генералом. Нет. отвечает полковник. У генерала есть свой сын. Вот он будет генералом. А ты будешь полковником. Анекдот этот был создан еще в советские времена, когда тенденция к непотизму еще только начала проявляться. Нынешние властители хотят сделать эту тенденцию необратимой.

 

В современном западном обществе хорошее высшее образование является благом, недоступным для большинства бедных людей. Например, в США обучение в лучших университетах стоит $50,000 в год. Далеко не каждый американец может позволить себе обеспечить своим детям образование в таких университетах, если вообще в каких-то. При этом элита, государственная, бизнес и интеллектуальная, формируется из выпускников таких лучших университетов. Т.е. образование выступает как инструмент стратификации общества.

 

Уже всем ясно, что хорошее образование и в нынешней России тоже могут получить лишь богатенькие. По существующим оценкам, российские семьи ежегодно тратят на взятки в ВУЗах более 20 миллиардов рублей [5]. Эта цифра включает в себя взятки руководителям и преподавателям ВУЗов, оплату коррупционных репетиторов и услуг по подготовке контрольных, курсовых и дипломных работ.

 

Оказывается, второй важнейшей задачей Болонского процесса в России является облегчение «утечки мозгов». Именно на это направлено принятие единой с Западом системы высшего образования, развитие единых критериев оценки качества преподавания и образования, а также создание единой системы зачетных единиц (кредитов) и сопоставимых ученых степеней. Образование должно быть более конвертируемо, чем валюта. Об этом ранее проговорился член рабочей группы при Минобразования России по присоединению к Болонской декларации В. Зернов [4]. Чтобы подсластить горькую пилюлю в законопроект включен переход на обязательное среднее одиннадцатилетнее образование.

 

Итак, нынешняя ликвидационная комиссия России делает все возможное, чтобы помочь экономически США. Я проконсультировался у знакомого экономиста сколько стоит в США среднестатистическим родителям вырастить одного ребенка, довести его до совершеннолетнего возраста 18 — 20 лет. Это составляет 1 — 2 млн. долларов. Пусть 1 млн. Человек начинает трудовую деятельность в 20 лет и его работоспособное состояние продолжается еще лет 50, до пенсии. Делим 1 млн. долларов на 50, получается 20000 долларов. Это цена амортизации одного года работы иностранного гастарбайтера или эмигранта в США. Сказанное особенно справедливо в отношении «утечки мозгов».

 

По данным хорошо информированного академика Страхова [6], свыше 200 тысяч русских ученых уехало за границу. По данным ЮНЕСКО, Россия уже к середине 90-х гг. потеряла от эмиграции ученых более 30 млрд. долларов. А по расчетам российского постоянно меняющего свое название Министерства науки, с отъездом одного ученого она в среднем теряет 300 тыс. долларов. Конечно, эти цифры довольно условны, поскольку основаны на приблизительной оценке расходов на образование и повышение квалификации ученых, упущенной выгоды от их выключения из экономической жизни страны, косвенных потерь от снижения уровня научных кадров и т.п. Тем не менее, они небезосновательны.

 

По сообщению ректора МГУ, академика Виктора Садовничего [7], на обучение одного специалиста мирового класса Московский университет тратит до 400 тысяч долларов. Человек, уезжая на Запад с образованием, как бы экономит эти колоссальные суммы в бюджетах принимающих западных стран. Только выпускники МГУ ежегодно таким образом «увозят» за границу 120 миллионов долларов [8].

 

А по оценкам ЮНЕСКО, к середине 1990-х годов потери России от утечки умов превысили 30 миллиардов долларов. Сюда включены расходы на образование и повышение квалификации, упущенная выгода, потери от снижения уровня научных кадров и т.д. [9].

 

Сохранение сложившейся в начале 90-х годов динамики отъезда означало, что к 2000 году Россия навсегда потеряет до 1,5 млн. ученых и специалистов. Однако этого не произошло и прежде всего из-за быстрого исчерпания количества ученых, соответствующих требованиям западной науки. Тем не менее ущерб нанесен огромный. По индексу человеческого развития (интегрированный показатель, включающий в себя уровень образования, науки и технологий, заболеваемости и долголетия, ВВП на душу населения и др.) Россия с 52 места в 1992 году перешла на 119 место в мире в 1997 году, и тенденция падения сохранялась в последующие годы [10].

 

После исчерпания мозгов, накопленных за годы советской власти, перед Вашингтонским обкомом встал вопрос, а как сделать доступными неисчислимые ресурсы талантов, произрастающих в России. Они ведь в России готовятся за государственный счет, а потом едут на Запад, привозя с собой деньги, затраченные на свою подготовку.

 

Почему же все–таки возникли проблемы? Дело в том, что на Запад берут в основном людей, которые доказали, что могут работать в науке или готовы выполнять имеющиеся на Западе правила игры. Их отбирают на основе рекомендаций. Человек, не имеющий рекомендации от ученого или другого специалиста, известного на Западе не имеет никаких шансов устроиться на работу. Уже стало повсеместным правилом не брать на работу выпускников из так называемых неизвестных стран. Это основные страны Третьего мира. Туда раньше входили Китай и Индия. Но благодаря увеличившейся за последние годы научной эммиграции, китайцы и индусы получили канал для получения работы на Западе через рекомендации своих земляков. Кроме того правительства Китая и Индии развивают современные научные центры, откуда выходят неплохие научные работы, побликующиеся в международных научных журналах. Человек, опубликовавшийся первым автором в престижном научном журнале имеет хороший шанс найти место в приличной научной лаборатории стран Золотого миллиарда. Он как бы выходит из незнакомой страны.

 

Напротив, России до последнего времени из-за хорошо развитых научных школ не была в числе неизвестных стран, но быстро туда переходит. Дело в том, что наука в России стремительно деградирует. Остаются лишь островки, где современные исследования поддерживаются либо за счет международных грантов. либо за счет постоянных поездок членов лаборатории в западные научные коллективы. Так, пока берут выпускников МГУ, ряда других московских вузов. Но вот выпускнику периферийного вуза получить место в западной лаборатории или фирме практически невозможно, если конечно, у него нет знакомого русского эмигранта на Западе.

 

Выход был найден через Болонский процесс. Теперь за счет унификации образования выпускники элитных российских вузов смогут претендовать на поступление в западную аспирантуру или даже доучиваться в вузах Запада.

 

После реализации реформы стратификация в России резко усилится. Невозможность быть человеком в современном обществе, т.е. развиваться как личность, заниматься делом жизни, — источник социальной напряжённости, повальной депрессии. В периферийных городах молодые люди, которые не могут устроиться в жизни, спиваются, связываются с плохими кампаниями, становятся материалом для преступного мира. Когда я учился в школе, практически всё моё время (с 15 до 19 ч.) проходило за стенами Дома пионеров на секциях, 5-6 дней в неделю. Я был устроен как подросток, более того, я получил гигантский позитивный заряд от своих учителей. А сейчас Дом пионеров просто закрыт, здание отобрали для «бизнес-центра», и судьба его неясна.

 

Для неэлитных вузов в предлагаемой реформе остается следующее.
Во-первых, изменение цели образования: науки упраздняются как таковые.
Во-вторых, уничтожение системы, ориентированной на обучение мышлению, и замена системой, направленной на научение навыкам, — замена мыслителя на исполнителя.
В-третьих, осознанно вводимый непрофессионализм учебников и т.д., отстранение специалистов от составления программ по соответствующим специальностям.
В-четвертых, снижение «объема» образования при одновременной перегрузке гуманитарными вывертами типа «валеологии» или «москвоведения».
В-пятых, платность обучения.
В-шестых, глобальное тестирование как единственный способ аттестации учащихся.

 

В большинстве периферийных вузов студенты учатся зубрить и пересказывать учебник, наблюдая за тем, как это успешно делают преподаватели.

Остается лишь спросить, куда же ты идешь Россия?

 

ЛИТЕРАТУРА

1-3. Сайрамова Д. 2007. Выпускники наших вузов перестанут быть «второсортными». http://www.utro.ru/articles/2007/03/23/635151.shtml
4. http://www.yellowpress.ru/?public=3350
5. Лебедева А. Дай, друг, на лапу мне… // Коррупция. 2007. № 8. С.9.
6. http://www.gazetanv.ru/article/?id=765
7-8. Re: «Утечка мозгов». Сообщение №582. http://physics.nad.ru/miptboard/messages/582.html
9. Лозовская Е. 2006. Утечка мозгов: можно ли повернуть процесс вспять? «Наука и жизнь».
10. Голдин В. И. и Журавлев П.С. 2003. Бремя государства и экономическая политика: либеральная альтернатива. http://www.informika.ru/text/magaz/newpaper/messedu/2003/cour0303/2700.htm 

Подводные камни ЕГЭ

1. Идея совмещения школьных выпускных и вузовских вступительных экзаменов с первого взгляда кажется безусловно привлекательной. Логика, лежащая в ее основании, довольно проста: в вузы надо принимать лучших по стране выпускников школы, а для их определения достаточно формализовать и унифицировать школьные выпускные оценки. Ведь многие университеты во всем мире принимают студентов без вступительных экзаменов на основе результатов школьных тестов.

Эта идея была впервые публично выражена В.П.Беспалько более тридцати лет тому назад в породившей большой общественный резонанс статье в «Литературной Газете». Статья широко обсуждалась в общей и профессиональной прессе. В ходе обсуждения высветились многие подводные камни предложенного подхода — простота оказалось обманчивой. Неясно было все — и что такое лучший выпускник школы, и станет ли он хорошим студентом, а тем более хорошим выпускником вуза, и как это связано с его отметками, и поддается ли этот подход хоть какой разумной формализации, и так ли уж нам подходит пресловутый западный опыт.

Старая дискуссия выявила и поле согласия. Достаточно быстро стало ясно, что на вступительных экзаменах в принципе решаются две разные задачи. Первая из них — отсеять те поступающих, которые недостаточно готовы к обучению в вузе. Вторая — отобрать наиболее подготовленных из оставшихся. Выяснилось, что по отношению к этим задачам разные вузы находятся в совершенно различном положении: одни вузы озабочены преимущественно решением первой задачи, тогда как другие вынуждены сосредоточиться на второй.

Между тем эти задачи следует решать совершенно разными методами, что многократно повторяют все специалисты в области педагогических измерений. Так вот, решение первой задачи в принципе возможно передоверить школе при условии применения определенных унифицирующих процедур, и это, видимо, удовлетворит многие вузы. В то же время решение второй задачи, если она возникает, следует всегда оставлять за вузами.

Кстати сказать, уже тогда был наработан определенный опыт унификации экзаменов посредством открытой публикации избыточных перечней экзаменационных заданий по типу знаменитого сборника задач по математике под редакцией М.И.Сканави, по которому много лет проводились вступительные экзамены в большинстве технических вузов страны. Этот же опыт широко использовался и в школьной практике.

К сожалению, современные дискуссии об единых государственных экзаменах (ЕГЭ), которые ведутся на бумажных и виртуальных страницах в течение нескольких последних лет, протекают по хорошо накатанной схеме. В одной аудитории собираются, скажем, сторонники ЕГЭ. Они с увлечением критикуют очевидные недостатки традиционных экзаменов и превозносят достоинства ЕГЭ. В это же время в другой аудитории (чаще виртуальной) противники ЕГЭ столь же рьяно клеймят очевидные минусы ЕГЭ и подчеркивают плюсы традиционных экзаменов. Самое привлекательное в таких дискуссиях, что все участники всегда оказываются правы, а оппоненты — всегда неправы.

Впрочем, описанная выше симметрия — только кажущаяся. В подобных случаях к участникам, предлагающим инновации (в нашем случае — к сторонникам ЕГЭ), следует применять своеобразную презумпцию виновности: бремя доказательства целесообразности, реализуемости и эффективности нововведения лежит на них. В частности, именно они обязаны проанализировать возможные альтернативы предлагаемым решениям и оценить риски, неизбежно сопровождающие любые нововведения.

А риски, очевидно, есть. В некоторых случаях их можно устранить, подправив содержание и условия проведения ЕГЭ. В других случаях риски выглядят настолько опасными, что настоятельно диктуют необходимость поиска альтернативных решений. Подобные альтернативы, безусловно, существуют, и их отсутствие в эксперименте, возможно, является одним из самых серьезных его недостатков.

Перед создателями ЕГЭ была поставлены две главные задачи, направленные «вниз» и «вверх» соответственно — на школу и на вуз. Для средней школы предлагалось разработать систему объективной проверки общеобразовательной подготовки выпускников.

Исходя из полученных результатов, планировалось оценивать качество работы школ. Для вузов на основе тех же результатов предлагалось осуществлять отбор лучших выпускников для последующего получения высшего образования без традиционных вступительных экзаменов. При этом через систему государственных именных финансовых обязательств (ГИФО) планировалось напрямую связать индивидуальные результаты ЕГЭ с размером участия государства в оплате высшего образования конкретного студента (некоторые критики не без оснований полагают, что именно в этом пункте и зарыта пресловутая собака, пробудившая дорогостоящую во всех смыслах эпопею ЕГЭ).

Естественно, что и анализ потенциальных рисков и возможных альтернатив уместно произвести также в отдельности для «школьного» и «вузовского» направлений.

Главная идея ЕГЭ, несомненно, — идея вузовская, идея упрощения громоздкой и неравноправной системы конкурсного отбора будущих студентов. Уже это вызывает определенные опасения: позволительно ли существенно перестраивать всю школьную систему для решения вопроса, относящегося лишь к части ее выпускников?

В интеллигентской «тусовке», обычно обсуждающей проблемы образования, сложился определенный стереотип неуважительного отношения к школе. Принято считать, что, мол, наша школа ужасна, тогда как вузы (обычно вспоминают несколько ведущих вузов класса МГУ или МФТИ) вполне соответствуют лучшему мировому уровню. Так и сравнивают: со стороны школы — немолодую, слабо подготовленную, замотанную и замороченную учительницу Марью Ивановну, со стороны вуза — гипотетического блестящего профессора, обладающего самой высокой квалификацией.

Я, напротив, полагаю, что сегодняшняя картина системы образования выглядит в точности наоборот: наша школа, несмотря на все беды и потери последних двадцати лет, еще вполне прилична, тогда как вузы (если не учитывать несколько ведущих вузов) весьма посредственны. И нищая идеалистка Мария Ивановна мне несравненно милей сытого деляги, осваивающего новые рыночные отношения на ниве вступительных экзаменов в какой-нибудь МУМУ (что-то вроде Международного Университета Менеджмента и Управления).

Благодаря самоотверженному и неблагодарному труду учителей школа сегодня остается, пожалуй, единственным стабильно работающим социальным институтом. Осознает ли наше государство и общество всю меру рисков, связанных с потенциальной деструкцией системы общего образования? В частности рисков для школы, связанных с введением ЕГЭ?

2. В многочисленных статьях противники ЕГЭ направляют острие критики в основном на недостатки ЕГЭ как средства конкурсного отбора в вузы. Мне представляется, что введение ЕГЭ как результирующей оценочной процедуры представляет наибольшую опасность именно для системы общего образования.

Этим актом окончательно закрепляется вузоцентристская ориентация школы, т.е. ее направленность на подготовку выпускников к получению высшего образования. Поступление в вуз конституируется как единственный успешный финал школьных лет. Нет сомнения, что школа адекватно оценит посылаемый ей сигнал: прагматичное «образование для» окончательно вытеснит самоценный процесс образования личности.

Конечно, для многих родителей, которые не мыслят будущего своих детей без высшего образования, вузоцентризм школы вполне естественен. Эту тягу заметно подпитывают недостаток качественных каналов получения начального профессионального образования, безработица молодежи, армейский беспредел и, не в последнюю очередь, снижение требований при поступлении в расплодившиеся сегодня вузы. Хуже всего, что со времен партийных постановлений 30-х г.г., определивших вузовскую ориентацию средней школы, она стала естественной для многих педагогов. Не случайно, что до сих пор та школа считается лучше, откуда больше детей поступают в вузы.

Неоднократно отмечалось, что ориентация на высокую вузовскую планку деформирует условия обучения для многих детей, формирует отрицательную мотивацию учения, создает перегрузку. У относительно менее успешных школьников формируются комплексы неполноценности, с которыми они отправляются во взрослую жизнь.

Можно возразить, что вузовская направленность относится прежде всего к полной средней школе, куда идут как раз те школьники, которые планируют последующее обучение в вузе. Мне, однако, подобное возражение не кажется состоятельным. Силовое поле вузоцентризма воздействует на всю школу, приводя, например, к определенному отбору содержания образования, в котором значительный объем отведен тем вопросам, которые не являются фундаментальными, не обладают общекультурной ценностью, но, безусловно, полезны для вступительных экзаменов (я намеренно не написал — полезны для получения высшего образования).

Силовое поле вузоцентризма порождает порочную практику селекции школьников по уровням общеобразовательной подготовки. Сегодня она начинается, несмотря на строжайшие запреты, при приеме ребенка в первый класс, продолжается во все больше распространяющейся антипедагогичной практике разведения детей по классам для «сильных», «средних» и «слабых» учащихся и, наконец, получает финальное завершение в отсеве слабо подготовленных детей при приеме в старшие классы. Последний шаг сейчас планируется легитимизировать посредством введения так называемого «малого ЕГЭ», по результатам которого будут отбираться лучшие школьники в профилируемую старшую школу.

Важнейший по значимости аргумент сторонников ЕГЭ — объективизация школьной оценки. Традиционная российская система школьных отметок плохо поддается унификации. Критерии выставления отметок весьма неопределенны и разными учителями воспринимаются по-разному — за одно и то же решение, один и тот же ответ можно получить и пятерку, и тройку. В значительной степени это связано с тем, что в традиционной системе отметка выставляется своеобразным методом «вычитания»: полное и исчерпывающее решение (ответ) оценивается пятеркой, а за большие или меньшие погрешности ученик штрафуется соответственно большим или меньшим снижением отметки. Здесь плохо формализуются оба принципиальных момента — и критерии правильного решения (что легко выполнимо лишь для самых простых заданий), и критерии ошибок, снижающих отметку.

Заметим тут же, что этот недостаток не так сильно проявляется в оценочной деятельности конкретного учителя, где единство требований обычно соблюдается, но в полную силу сказывается при сравнении отметок разных учителей. Иными словами, традиционная система отметок неплохо работает внутри класса и плохо приспособлена для использования за его пределами. Очень важное достоинство традиционной системы заключается в том, что учителя умеют работать с нею, а дети и родители адекватно ее понимают.

Чтобы стало возможным продуктивное использование школьных отметок, скажем, для приема в вузы, традиционная система должна быть унифицирована. Это можно осуществлять разными способами, и тот, который избран для проведения ЕГЭ — лишь один из ряда возможных, отличающийся, правда, сравнительной дешевизной. Посмотрим, однако, на иную, нематериальную цену, которую придется заплатить за предложенный вариант унификации. Она состоит в разрушении отечественной системы деятельностного контроля, представляющей немалую культурную ценность.

Система итогового контроля по образцу, применяемому на ЕГЭ, через некоторое время распространится «вниз», и традиционная система текущего оценивания, используемая в школе, окажется трансформированной. Это значит, что преимущественно будет контролироваться не правильность выполненного решения всей задачи, а правильность полученного ответа на поставленные вопросы. Однако, во многих задачах, возникающих в самых разных предметах, правильный ответ может быть найден в ходе неверного или неполного решения.

А для такого важного предмета, как математика, подобный подход представляется просто убийственным: из математики изымается ее сердцевина — логическое рассуждение. Общепризнанный авторитет отечественного математического образования в значительной степени обусловлен полноценной логической конструкцией математических курсов и систематической работой учителя над формированием у школьников навыков корректных логических рассуждений.

Замечу, что, в отличие от некоторых некомпетентных российских педагогов и журналистов, зарубежные специа-листы в области математического образования прекрасно понимают достоинства нашей отечественной системы и с юмором относятся к якобы катастрофическим для России результатам сравнительных международных исследований типа TIMSS или PISA: провести такие исследования по нашим материалам, пусть даже самым упрощенным, просто невозможно — зарубежные школьники просто не смогут приступить к выполнению многих заданий.

А уж проверку решений, общепринятую в России, не выдержит подавляющее большинство одногодков наших школьников. Введение ЕГЭ в его сегодняшнем варианте — весомый удар по этому нашему преимуществу. Стоит ли удивляться, что практически все отечественные математики единодушны в критике ЕГЭ?

Специалисты отмечают, что введение ЕГЭ усиливает роль механического натаскивания и запоминания в ущерб пониманию и применению. Глубоко не случайно, что уже сегодня обучение в старших классах подменяется «подготовкой к ЕГЭ».

Сторонники ЕГЭ напирают обычно на объективный характер контроля с помощью используемых процедур. Это, конечно, дело хорошее, но, рискну сказать, не самое существенное. Куда более значимо, чтобы содержание контроля было адекватно целям общего образования, чего, как мы видим, не наблюдается.

Ради чего было затевать всю модернизацию образования, разрабатывать доктрины, концепции и стандарты, если используемая система контроля будет расходится с ними! В нормальной развивающейся системе образования лидирующим звеном является целевой компонент — ради чего мы учим детей. Цели образования отражаются в нормативных документах (читай — стандартах). Затем реализуются в программах и учебниках, в практике обучения.

Безусловно, важнейшую роль здесь играет система контроля. Существенный момент заключается в том, что через систему контроля нельзя ничего построить, но можно все сломать. Если содержание контроля адекватно целям и содержанию образования, контроль существенно помогает их реализации. Если же содержание контроля расходится с целями и содержанием образования, то последние будут игнорироваться, и роль лидирующего норматива будет исполнять содержание контроля.

Однако, поскольку проверять можно лишь то, чему обучались дети, система контроля всегда направлена назад, в прошлое. И если мы хотим внести какие-то изменения в работу системы, то делать это через изменение контроля недопустимо; придется пройти всю описанную выше цепочку. Поэтому система контроля не должна становиться определяющим, центральным звеном системы образования.

В нашем случае содержание ЕГЭ разрабатывалось вне связи с проектированием стандартов общего образования, что неминуемо должно при-вести к расхождениям между содержанием обучения и материалами экзамена. Как следствие, содержание ЕГЭ будет играть (и уже играет) роль стандарта, чем предопределяется глубокая консервация системы общего образования.

Говорят, однако, что с введением ЕГЭ система образования получит объективную картину качества подготовки школьников в стране. Однако, ограниченность тестовых процедур ЕГЭ позволяет поставить под сомнение валидность этой картины. Об этом же говорят, мягко выражаясь, и некоторые весьма сомнительные результаты уже проведенных ЕГЭ. К тому же оценки в ЕГЭ выставляются в зависимости от всего массива полученных результатов, так что, скажем, «тройка» одного года может заметно отличаться от «тройки» другого — это к вопросу об объективности картины. А вообще говоря, для решения подобной задачи нет нужды ввергать сотни тысяч выпускников школы в экзаменационную деятельность, достаточно ограничиться вполне разработанными и более точными методами выборочного анализа.

Введение ЕГЭ заменит накопленную оценку учебных достижений школьника результатом одноразового испытания, проводимого в достаточно необычных и дискомфортных для школьника условиях. Результат этого испытания может сильно зависеть от случайных факторов, тем более что наши школьники не знакомы с процедурами тестовых испытаний и не обладают соответствующими специфическими навыками. Это тоже иллюстрирует объективность той картины, которую мы получим по результатам ЕГЭ.

К тому же не все школьники могут успешно показать себя в ограниченном по времени тесте. Например, среди них есть тугодумы, вроде троечника А.Эйнштейна. Есть «слишком» умные, обнаруживающие в предложенных заданиях такие глубины, которые не учитывали составители. Известно ведь, что один и тот же вопрос часто оказывается простым для дилетанта и сложным для профессионала.

В привычных условиях традиционного выпускного экзамена учитель, хорошо знающий своих учеников, мог бы смикшировать подобные флуктуации. Но нам говорят: как можно позволить учителю самому оценивать свою работу!

В этом возражении все вообще поставлено с ног на голову. Учитель оценивает не свою работу, а работу ученика. Это чиновник, не умея судить о качестве работы учителя, неправомерно оценивает эту работу по результатам ученика. Стоит подумать, не следует ли распространить этот подход не только на учителей, но и на чиновников!

Наконец, несколько соображений морально-этического и юридического характера. С одной стороны, каждый выпускник школы обязан подтвердить факт освоения им стандартов общего образования. Между тем критерии получения положительной оценки (например, через выделение заданий, отвечающие обязательному уровню общеобразовательной подготовки) ученику неизвестны. Школьнику предлагается избыточный набор заданий, разделенных не по уровням подготовки, а по формальным критериям представления решения: группа А — задания с выбором ответа, группа В — задания с конструируемым ответом, группа С — задания с полным описанием решения. Однако ученик имеет право, а не обязанность участия в испытаниях на уровнях, превышающих уровень обязательных требований стандартов. Поэтому участие школьника в ЕГЭ может быть исключительно добровольным.

Я отдаю себе отчет в том, что указанная этическая тонкость игнорируется сегодня и в традиционной практике. Мы, к сожалению, не привыкли уважать права школьников. Плохо то, что мы не имеем даже намерения это делать, игнорируя эти права и в стандартах, и в учебниках, и в содержании ЕГЭ. Но без уважения к ребенку и его правам все разговоры о гуманистической педагогике, о сотрудничестве учителя и ученика остаются пустой болтовней.

3. Представленные соображения представляют собой взгляд на ЕГЭ, так сказать, «снизу», — из школы. Не менее серьезные замечания находятся и у возможных потребителей ЕГЭ «сверху» — из высшей школы.

Вузы обоснованно возражают, что ЕГЭ предлагает им унифицированную механистическую процедуру взамен отбора будущего студента с учетом специфики конкретной профессиональной специализации. Для многих вузов подобный подход представляется принципиально неприемлемым. Это относится отнюдь не только к специальностям искусства или спорта. Разве при приеме будущего педагога не следует брать во внимание такие его качества как общительность и любовь к детям? А при приеме будущего офицера — психологическую устойчивость и физическую подготовку? Будущего инженера — изобретательность и «рукастость»?

Особо следует сказать об интересах ведущих вузов страны. Глубоко не случайно, что вступительные экзамены, скажем, по математике на механико-математический, физический, психологический или филологический факультеты МГУ, проводившиеся по одной программе, были непохожи один на другой, причем не за счет разницы в сложности заданий. Дело в том, что при подготовке профессионального математика, физика, психолога или лингвиста на первый план выходят различные аспекты математики, на которые обращается внимание соответствующих экзаменационных комиссий.

Очевидно, что разовое испытание ЕГЭ, проводимое по унифицированным тестем, все эти нюансы учесть не сможет. Это уже понимают самые рьяные сторонники ЕГЭ. Чтобы спасти положение, они предлагают узаконить «портфолио» — портфель достижений, в котором были бы отражены особенности и интересы школьника.

Эта, безусловно, полезная затея в нашем случае вряд ли окажется результативной. Портфолио еще труднее формализовать, чем содержание контрольной работы, портфолио легко подделать, портфолио практически невозможно использовать при решении формального вопроса о зачислении студента. К тому же проблематичная инициатива с портфолио только-только разворачивается, на накопление портфелей уйдут годы, а принимаем мы школьников в вузы по результатам ЕГЭ уже сейчас, причем отнюдь не в экспериментальных объемах.

Значительно солиднее выглядит предложение учитывать при приеме результаты предметных олимпиад. Эту схему также трудно формализовать без коллизий и конфликтов, но в ее основе лежит хоть какая общественно контролируемая реальность. Правда, олимпиадный тип и стиль мышления весьма специфичен, и многие даже выдающиеся ученые не блистали на олимпиадах. Кроме того, мне немножко страшно за олимпиады. Получается, что в условиях реального конкурса альтернативы традиционному экзамену нет. Вуз должен сохранить свое право отбирать себе того студента, которого полагает лучшим.

Серьезные проблемы порождает и технологическая схема ЕГЭ. Так, разброс уровней подготовки выпускников школы не позволяет «уложить» их оценку в рамки одного испытания. Не случайно уже обсуждаются схемы проведения «единого» экзамена отдельно для гуманитариев и естественников, а также введения дополнительного испытания для «продвинутых» вузов.

С «продвинутыми» вузами вообще получается интересная картинка. Дело в том, что для поступления в эти вузы через ЕГЭ необходимо решать задачи из группы С. т.е. вполне традиционные по форме контрольные работы, с обычной полной записью решения и обычной системой проверки, слегка формализованной. Правда, эксперты отмечают, что, скажем, по математике школьникам надо бы предлагать 5-6 заданий этой группы. Ну, да не в этом суть дела. А в том, что создатели ЕГЭ тем самым возвращаются к традиционной системе оценки, без которой обойтись, ну, никак не удается!

Наконец, очень серьезные замечания (со всех сторон) высказываются в адрес конкретных материалов, по которым проводится ЕГЭ. Создатели ЕГЭ охотно признают несовершенство так называемых контрольно-измерительных материалов, которые, надо признать, год от года улучшаются. Тем не менее до сих пор среди этих материалов можно найти и сомнительные, и неточные, и некорректные задания. На мой взгляд, это во многом обусловлено неэффективной технологией подготовки контрольно-измерительных материалов, плохо защищенной от сбоев.

Неудачные задания и ошибки могут встретиться всегда. Даже на вступительных экзаменах на механико-математическом факультете МГУ, где работают самые квалифицированные специалисты, предлагались задачи, по существу требующие внепрограммных знаний (1967 г.), а то и просто неверные (1959 г.). Я хорошо помню последний случай: 45 лет тому назад я сдавал этот экзамен, причем мне как раз достался вариант с одной неверной задачей. Тогда руководство факультета аннулировало все отрицательные отметки и предложило всем желающим заново сдать письменную математику. Неприятно, конечно, но не смертельно, а главное, ограниченно по объему. А теперь представьте себе аналогичный эффект, затрагивающий не один вариант одного факультета конкретного вуза, а громадный поток сдающих ЕГЭ!

Мощным и эффективным способом предупреждения ошибок в контрольно-измерительных материалах и повышения их качества явилась бы открытая публикация избыточного перечня всех используемых материалов по образцу упомянутого выше задачника под редакцией М.И.Сканави. В этом случае с материалами работал бы не узкий круг привлеченных экспертов, как сегодня, а тысячи педагогов и школьников, которые моментально бы определили все неточности и ошибки.

Сегодня же мы утешаем себя тем, что нам удается улучшать задания и устранять их погрешности, правда, на следующий год после проведения экзамена. Слабое утешение для сдававших в этом году! Такими темпами процесс разработки качественных экзаменационных материалов затянется на долгие годы. Кстати сказать, опыт стран Запада (где также использовались закрытые базы задач) показывает, что формирование качественных оценочных материалов занимает десятилетия.

Критический анализ аргументов в защиту ЕГЭ показывает их несостоятельность, либо возможность применения других, более целесообразных схем. Так, главный аргумент сторонников ЕГЭ — утверждение о повышении доступности высшего образования, скажем, для талантливых сельских школьников — опровергается соображениями о невозможности обеспечить им высокий уровень подготовки в той же сельской школе. Альтернативный подход, который осуществляют ведущие вузы страны, заключается в адресной очной или заочной работе с одаренными детьми. Наверняка также возможны схемы адресной финансовой поддержки участия малоимущих школьников во вступительных экзаменах, затраты на которую окажутся несопоставимыми с тратами на проведение ЕГЭ.

И здесь мы подходим к болезненному вопросу об организации эксперимента по ЕГЭ. Следует со всей определенностью констатировать, что при его планировании оказались проигнорированы все законы жанра. Ответ был известен заранее, а цель эксперимента сводилась к отработке технических деталей. Руководителей эксперимента, казалось, больше волновали вопросы обеспечения секретности, нежели поиск оптимальных педагогических решений. Иначе трудно объяснить, почему проверялась лишь единственная достаточно жесткая схема проведения экзамена, почему ЕГЭ проводился в исключительно закрытом режиме, так что информацию о нем приходилось буквально выцарапывать, почему в столь беспрецедентных объемах использовался административный ресурс как по отношению к школам, так и к вузам.

4. Сегодня об эксперименте по ЕГЭ можно забыть, ибо нельзя считать экспериментальной ситуацию, в которой участвует большинство школьников. Корабль российского образования уже двинулся по курсу ЕГЭ, и теперь ему предстоят неприятные встречи с подводными камнями и рифами, о которых я говорил выше. Что же можно сделать, чтобы минимизировать негативные последствия будущих столкновений? Ключевым вопросом здесь является разделение итоговой аттестации учащихся на обязательном и повышенном уровнях общеобразовательной подготовки.

В соответствии с Законом РФ об образовании выпускники школы обязаны подтвердить факт освоения ими стандартов образования. Поэтому проверка освоения обязательного уровня общеобразовательной подготовки должна осуществляться в безусловном порядке. В то же время установление факта превышения минимальных требований стандартов может осуществляться только с добровольного согласия школьника. Целесообразно разделить эти две задачи и решать их в рамках различных процедур.

По самому смыслу вопрос о достижении школьником обязательного уровня общеобразовательной подготовки имеет два возможных ответа — «да» или «нет». Это означает, что установление факта достижения школьником обязательного уровня общеобразовательной подготовки может быть проверено в испытаниях зачетного типа, содержание которых отвечает этому уровню. Выбор проверяемых предметов, времени проведения и само проведение таких испытаний вполне естественно доверить непосредственно школе (оказавшей, разумеется, необходимую помощь путем разработки и публикации соответствующих материалов). Документы об образовании, выдаваемые школой, подобно вузовским дипломам должны удостоверять лишь факт обязательного освоения стандартов. При этом они могут сопровождаться вкладышем типа вузовского, описывающим полученные в школе отметки (а в перспективе и данные портфолио школьника!).

Заслуживает внимание также предложение М.Р.Леонтьевой об установлении факта достижения школьником обязательного уровня общеобразовательной подготовки без проведения зачетов непосредственно по результатам школьных отметок. Возможны и комбинации этих двух подходов.

Для школьников, планирующих продолжение образования в вузе, целесообразно проводить единые государственные экзамены, которые тем самым становятся добровольными. Содержание ЕГЭ должно быть откорректировано с учетом направленности подобных ЕГЭ на проверку освоения повышенных уровней подготовки. При организации и проведении ЕГЭ целесообразно использовать успешный опыт централизованного тестирования.

Следует обязать вузы принимать полученные таким образом результаты ЕГЭ. Однако должно быть также обеспечено право вуза проводить дополнительные испытания по профильным для будущей специальности школьным предметам, о чем должно быть объявлено заблаговременно.


* Опубликовано в журнале «Вопросы образования», № 2, 2004, с.187-198. Размещается на сайте с разрешения редакции журнала.

На сайте «Математика. Школа. Будущее» статья размещена с разрешения автора. Адрес статьи в Интернете: http://www.prosv.ru/club/pub/ege.htm

Раскрыт заговор математиков

От администрации сайта SHEVKIN.RU

Помещая статью «Раскрыт заговор математиков» в разделе, посвященном реформированию образования в России, мы надеемся, что даем еще один сильный аргумент в пользу сохранения нормального образования в стране. Сейчас только особенные люди — избранные депутаты и скульптор рассуждают столь диким образом, что не знаешь, смеяться или плакать. А если «реформа» образования пройдет по сценарию МРНО (министерства развала науки и образования), то таких диких людей у нас будет много больше, а жить в стране будет просто страшно.

Раскрыт заговор математиков

Бдительная общественность обратилась в прокуратуру

Как сообщают ведущие информационные агентства мира, депутат Государственной Думы России журналист Смяткин, скульптор-патриот Резцов и еще несколько таких же знаменитых общественных деятелей выступили с инициативой запретить деятельность математиков, их объединений и организаций, оказывающих финансовую поддержку математическим исследованиям.

В специальном заявлении распространенном многотиражкой “Русь Ортогональная” подчеркивается, что именно современные математики стоят за нападками на все попытки утвердить первенство эвклидовой геометрии.

Формальным основанием для обращения к Генеральному прокурору, в Федеральную службу по налогам и сборам и в Счетную палату стало то, что именно с помощью математиков, по утверждению заявителей, и осуществляются все экономические махинации, уклонения от налогов, отмывание денег и прочая деятельность по продаже и разграблению Родины.

Заявители утверждают, что опираются на специально подобранные цитаты их тайных протоколов международных математических конгрессов, а также на множество изученных школьных учебников по математике.

Резцов на вопрос, каким боком его зацепила деятельность математиков, заявил: “Вот этими руками я все проверил: в моих скульптурах параллельные прямые никогда не пересекаются и не пересекутся – как бы этого ни хотели враги России. Кроме того, где математика, там и физика, где физика – там химия, а если бы не химия, никто не смог бы взрывать мой памятник последнему ректору МГУ, не признававшему современной математики”.

Еще один автор воззвания, бывший генерал КГБ, а ныне телепроповедник Кастилов комментирует ситуацию так: “Вся эта математическая порода только прикрывается наукой. Мы все про них знаем. Еще на прежней работе приходилось знакомиться с прослушкой таких разговоров, что у вас бы волосы дыбом встали. Все эти книжники и фарисеи ненавидят и презирают нас. Они думают, что самые умные. Их настоящая задача внедрить свою поганую математическую веру и заменить ей нашу, святую. Не выйдет! Мы их всех повыведем и восстановим честное имя нашей русской эвклидовой математики”.

Известный эксперт по подобным отклонениям, директор и охранник Исследовательского центра “Диорама” Владимир Доходовский прокомментировал инициативу следующим образом: “Журналиста Смяткина всерьез травмировало, когда закрыли его любимую программу “Фонарь перестройки”. Все эти годы он искал, кто же был виновен в том закрытии. Первой версией были пожарные. Отсюда замысел программы “Дым Отечества”. Постепенно произошло переключение с пожарной фиксации на математическую. Резцов уверен, что взрыв его скульптуры подготовлен международным терроризмом, за спиной которого стояло мировое математическое подполье. Кастилов не сомневается, что развал СССР и все передряги с его собственными органами были тщательно просчитаны именно с помощью современной математики. У остальных похожие истории – кого-то будущий математик в детском садике обидел, от кого-то ушла девушка-математик, у кого-то просто вечное несварение желудка. Наш центр наблюдает за ними не один год”.

Коллеги депутата по фракции отнеслись к инициативе с пониманием. В кулуарах его коллега на условиях анонимности объяснили это так: “вы знаете, мы уже ничему не удивляемся. Месяц назад он предлагал переименовать нашу фракцию. “Родина” он предлагал заменить на “Уродина”. Крупные эксперты по Украине, вернувшиеся после окончания контракта в штабе Януковича убедили его в том, что именно так наша фракция сможет приобрести там сторонников, думающих, что вся фракция состоит из девушек-красавиц. ”.

Официальные представители Союза математиков России долго смеялись, но от комментариев отказались. Неофициально же сказали: “Ну, что вы хотите?! Плохо у человека с детства было с математикой. Мы у его школьной учительницы спрашивали. Та вообще долго удивлялась, как он разбирается, на какую именно кнопку нажимать во время голосований. Еще несколько таких же, обиженных Богом – пожалеть надо, врачей подобрать…”

Представители посольства Греции поспешили откреститься от инициативы: “Главное, — заявили они, — пусть на бесплатную полугодовую стажировку к Эгейскому морю для изучения наследия Эвклида не рассчитывают. У нас таких поклонников античной науки каждое лето и без того набирается, как свиней нерезаных. Пусть лучше защищают погибшие цивилизации древней Сахары”.

Хасан Насреддинов

24.01.2005

Источник: http://www.polit.ru/fiction/2005/01/24/smyatkin.html

Ю. Крупнов. Реформа образования: торжество мракобесия

Господа реформаторы взялись за якобы модернизацию школьного образования в России. Нам, как и в начале ваучерной авантюры в
1992 г., сулят тьму выгод. Но истинный смысл школьной реформы — в формировании податливого для манипуляций, необразованного стада.

Пастухи «быдл-класса»

Сегодня почти безраздельную власть в реформировании нашей школы захватила группа архиреволюционеров, созданная усилиями ректора Высшей школы экономики Ярослава Кузьминова. Того самого, который еще в 1992 году был «поставлен» на распределение западной финансовой помощи в образовании (займы Мирового банка, кредиты МВФ, многочисленные гранты для многочисленных фондов). Кузьминову удалось добиться полного единомыслия с нынешним шефом Минобразования В. Филипповым. Именно они проталкивают и систему ЕГЭ — единого государственного экзамена (набора американоподобных тестов), и образовательных ваучеров — ГИФО.

Смысл их реформ довольно прост. За последние годы наши «демреволюционеры» превратили Россию в слаборазвитую, сырьевую страну, в которой 10 процентов населения — это господа, а все остальные — нищее «быдло». Наши либералы поломали самые современные и наукоемкие уклады экономики России, вогнали Россию в позапрошлый век. Они создали даже не капитализм XIX века, а строй развитого мародерства. Но вот незадача: в РФ при этом осталась школа, унаследованная совсем от другой страны — индустриально и научно развитой, которой были нужны образованные граждане, будущие инженеры и рабочие великих проектов. Такие люди новым хозяевам России не только не нужны, но и опасны. Стало быть, важной задачей победившей демократии становится переделка школы в интересах чиновничье-олигархической «элиты».

Молодежный бунт в центре Москвы 9 июня 2002 г. (бессмысленный и беспощадный) показал: народилось новое поколение, которое уже обездолено, которому уже нет места под солнцем. С легкой руки одного из первых разрушителей советско-российского образования А. Асмолова (замминистра образования в 1992 — 1997 гг.) после тех событий было запущено в оборот словечко — «быдл-класс» («Новая газета» от 17.06.2002). Именно Асмолов в 1997-м выступил одним из авторов первого варианта нынешней реформы. Российская «элита» очень боится этого интенсивно растущего «быдл-класса». Причем одним законом «О борьбе с экстремизмом» в этой обороне не обойдешься — нужны фундаментальные профилактические мероприятия. Прежде всего надо поддержать культурно-образовательное неравенство, повторив ситуацию царской России начала ХХ века. Тогда, напомним, грамотных у нас было не более четверти населения, а читать и писать умели всего 60 % призывников.

Надо сказать прямо: нынешние реформы образования к самому образованию никакого отношения не имеют. Они нацелены на совершенно иную стратегическую цель: на сохранение власти «господ» (10 процентов населения) над 90 процентами нищего, специально оглупленного и «затемненного» стада.

Конвейер для… дебилов

Перечень основных мер «модернизации школы» полезно будет кратко проанализировать. Вот они:

1. снижение учебной нагрузки;
2. повышение доли «практических» предметов;
3. введение понятия «компетенций» вместо «знаний»;
4. единый государственный экзамен (ЕГЭ);
5. государственные финансовые обязательства (ГИФО).

Нам говорят, что здоровье детей ухудшается, родители в целом плохо понимают домашние задания и видят много бестолковости в школьных курсах. Значит, надо снизить учебную нагрузку. Сегодня, дескать, требуются люди «практические», способные не Толстого с Достоевским читать, а «делать конкретное дело», свой бизнес. Значит, убавим часы по литературе, вместо сочинений введем изложения, а орфографию упростим. Почти все население (90 %) не сумело «вписаться» в «новую жизнь»? Значит, надо перейти от идеи «всесторонне и гармонически развитого человека, владеющего высоким багажом знаний, умений и навыков» к идее простейших умений, или, по-западному, — компетенций (skills). В вузах процветают взятки (только в вузах?), дети претерпевают за одно лето два ужасных стресса, выпускные экзамены необъективны и прочее? Значит, введем единый экзамен в виде тестов! Получение разными по способностям и прилежности выпускниками школ одинаково бесплатного или платного образования — это, мол, несправедливо. Поэтому нужно по окончании школы навсегда разделить вчерашних школьников на перспективных, середняков и тупиц. Поставить им, так сказать, пожизненное клеймо на лоб. Тем, кто сдаст экзамены на «отлично», государство, де, оплатит учебу в вузе, а тем, кто сдаст плохо — не выделит ни копейки. Так появляются новые ваучеры — ГИФО, в которых должно быть проставлено: сколько казна готова заплатить за учебу в вузе именно этого человека.

Для нормальных людей эти «меры» выглядят как разумная программа партии двоечников, дорвавшихся до власти. Разгрузить детей в школе? А от чего? Министр Филиппов предлагает принести в жертву научные дисциплины — физику, химию, биологию, математику, а заодно — и иностранный язык. Я же нахожу единственно достоверную причину перегрузок — малоквалифицированные уроки и домашние задания. Но из этой причины следует только то, что надо повышать квалификацию учителей, то есть платить им в несколько раз больше и спрашивать с них гораздо строже за качество образования.

«…Дети устают не от чрезмерных мыслительных усилий. Дети (как и взрослые) устают от скучной бессмыслицы. Не надо предполагать заранее в ребенке неспособного ни к чему дурака. Такое предположение и приводит к тому, что скоро большая часть детей теряет интерес и способности к учебе. Не надо бояться учить детей думать. Эта привычка полезна в любой профессии. Но, конечно, надо учитывать особенности возраста и стараться учить не в „назидательно-зубрежном“ стиле, а вводить элементы игры, стараться вовлечь детей в диалог, следить за тем, чтобы они успевали понять и не „отключались“ из-за чрезмерного обилия информации. С моей точки зрения, главная задача образования — не столько дать конкретные знания, сколько пробудить в ребенке интерес к чему-либо, развить его как личность, создать и укрепить в нем привычку думать и воспринимать красоту…

В этом отношении КРАЙНЕ ОПАСНО, например, упрощать школьные программы по математике. Математика развивает мозги. Неважно, будет ли выпускник школы уметь брать несобственные интегралы. Но важно, будет ли он уметь логически мыслить. Ни в коем случае нельзя в целях „упрощения“, как это делают в американских школах, вводить вместо пяти аксиом геометрии штук двадцать-тридцать: чтобы не утомлять детей доказательствами, многие теоремы берутся за аксиомы. С моей точки зрения, хуже ничего быть не может: это убивает способность думать. Лучше вообще не знать этих теорем. Ребенок должен иметь возможность почувствовать красоту теории. Нельзя допустить, чтобы ребенок не имел понятия о природе, о ее общих и частных законах, и изгнать физику и химию. Нельзя допустить, чтобы он не представлял себе мира литературы, живописи, музыки, не знал об их существовании. Без этого ребенок не станет личностью. Можно продолжать и дальше.

…Сокращать программы бессмысленно и опасно — это приведет лишь к деградации. Проблема не в том, что школьные программы сложны. Да, все дети разные. Одни более быстро схватывают все, другим требуется больше времени. Одни талантливы в математике, другие прекрасно рисуют. Но дело в том, что и те, и другие обычно не используют свои способности даже на их десятую часть. Какова же причина этого?

Отсутствие интереса и уверенности в своих силах. Почему же дети, которым вначале все интересно, теряют этот интерес и желание учиться? Потому что их плохо учат…» (Елена Грекова. «Мнение молодого ученого о реформе системы образования» — интернет-журнал «Русский Переплет», www.pereplet.ru/text/grecova.html).

Но наш министр образования уже решил, что его призвание состоит в том, чтобы ликвидировать детскую перегруженность, поэтому он без конца высказывает ужастики на эту тему типа: «40 % детей не любят литературу».

Ну ясное дело: разгрузить учебный план — попросту выкинуть часы на главные предметы — намного легче, чем повысить зарплату учителям хотя бы в два раза. К тому же, можно завоевать признание у той части населения, которая деградирует вместе со страной и образованием.

ЕГЭ и есть ЕГЭ…

Но все рекорды цинизма бьет введение единого госэкзамена в школах — ЕГЭ. Нас уверяют в том, что этот мудрый механизм, мол, уравняет шансы бедных и богатых в получении высшего образования, он избавит детей от кошмара сразу двух экзаменов (выпускных в школе и вступительных в вуз). Мол, благодаря ЕГЭ отличники и прилежные ребята смогут учиться дальше за счет казны, а разгильдяи будут вынуждены платить.

Чушь! На самом деле нам предлагают не развивать детей, а с самого начала сделать их «экономическими животными», которые должны с младых ногтей конкурировать с другими детьми, такими же «рыночниками», за право получить высшее образование. При этом исподволь проводится мысль: человек с рождения — либо туп, либо одарен, и нужно только правильно отделить умниц от балбесов. ЕГЭ не обеспечивает доступности образования, потому что его результаты превращаются в окончательный приговор для 17-летних детей. Старая система хотя бы предоставляла молодым право на другие попытки — в виде вступительных экзаменов. ЕГЭ сглаживает разницу в социальном положении? Как бы не так! Понятно, что «новый русский» может нанять чаду репетиторов за полсотни «баксов» за урок и гораздо лучше подготовить своего «дитятю» к ЕГЭ, чем какой-нибудь скромный бюджетник, офицер или сельский учитель.

Здесь лучше, чем заместитель председателя Комитета по образованию и науке Госдумы О. Смолин, не скажешь: «…Нетрудно себе представить, что дети новых русских будут сдавать эти тесты лучше, чем дети сельских учителей. После этого они будут получать государственное именное финансовое обязательство, позволяющее получать бесплатное образование, а с сельских учителей будут еще и дополнительно требовать деньги за обучение их детей. Система, которая нам предлагается, направлена на то, чтобы социальное неравенство увеличилось…» (Цитирую по статье Елены Снегиревой «О бессмысленности существования РФ и духовных инвалидах» в интернет-журнале «Русский Переплет» — www.pereplet.ru/text/snegir01.html).

Неужели ЕГЭ, это, по сути дела, судилище над детьми, будет для них меньшим стрессом по сравнению с прежней системой экзаменов?

Объективность оценки качества образования через тесты не достигается, что выяснено в результате жестоких дискуссий и практических экспериментов в течение второй половины прошлого века в нескольких странах мира, и прежде всего — в США. Достаточно открыть любой американский педагогический журнал, чтобы убедиться в том, что эффективность тестирования крайне спорна.

И единственным смыслом ЕГЭ в итоге оказывается введение ГИФО, то есть образовательного ваучера, как механизма тотальной платности высшего образования.

Самое же интересное состоит в том, что и ГИФО, и ЕГЭ вводятся накануне острейшего демографического кризиса. Через 10-15 лет число выпускников школ в России станет гораздо меньше, чем мест в вузах и техникумах. Министр социального развития и труда А. Починок просто заявляет, что «не будет пополнения не только для армии, но и для МВД, МЧС и иных структур. Не секрет, что сейчас в младших классах школ учатся 1,3 млн. учеников. В прошлом году мы имели 2,2 миллиона выпускников школ. Сейчас рождается чуть меньше миллиона. Придется и МВД затянуть пояс. И промышленным предприятиям побегать за рабочими, и вузам придется конкурировать…».

То есть очень скоро не молодежи придется конкурировать за места в вузе, а вузам — за молодых людей, и денег на одного учащегося будет больше. Получается, что весь ЕГЭ попросту никому не нужен. Почему же этого наши реформаторы не замечают?

Ясно почему. Ведь группа озабочена отнюдь не тем, чтобы обеспечить российским школьникам продолжение образования в вузах, и не образованием вообще. Решаются другие, не касающиеся образования задачи. Нужно закрепить нынешнее положение «элиты» и награбленную ею собственность. Нужно заставить нищий народ платить за образование из собственного кармана. Надо ужать сферу образования до минимума. И, наконец, образовательная система должна производить особей с «экономическим мышлением», для которых есть только одна ценность — деньги, а все многообразие мира сводится к рынку. При этом все прочие точки зрения подавляются.

Мракобесие «модернизации»

Нам не устают повторять, что используется некий «мировой опыт». Но и это — сплошное вранье.

Перечислим мировые тенденции развития образования. Сегодня в глобальном масштабе соревнуются совершенно разные системы образования. Оно само превращается в важнейший фактор развития и общественной безопасности. В мире опережающими темпами развивается дошкольное и начальное образование — потому что это основа образованности человека и его успехов в последующей жизни. Образование становится непрерывным, а применительно к США и Японии уже можно говорить о феномене всеобщего неполного высшего образования. Система различных грантов, квот, пособий и появление специальных университетов делают образование в развитом мире бесплатным для учащихся и их семей. Тестирование теряет прошлую тотальность, превращаясь из инструмента разделения людей на «элиту» и «быдло» всего лишь в инструмент анализа и контроля.

Сегодня в мире для разных категорий детей создается большое количество разных форм и типов образования, дополнительных образовательных программ. Выдвигаются фундаментальные цели и целые поколенческие программы. Показателен опыт Японии, которая активно перестраивает образование в целях перехода от цивилизации исполнителей к цивилизации личностей. Весь мир все больше обсуждает не умения и компетенции, а способности. Само образование становится не типовым, а персонализированным. При всем своем популизме показательным является название ключевой программы президента США Дж. Буша «Ни одного ребенка за бортом» — No Child Behind. Кстати, само образование все больше впитывает в себя элитарные черты, развивая умение учеников мыслить и совершенствовать свою личность.

На фоне этих векторов мирового развития наши «образовательные реформаторы» выглядят, как воинствующие мракобесы, носители человеконенавистнических доктрин. Ни одна тенденция развития мирового образования ими не учитывается. Зато буквально все «зады», архаизмы или попросту глупости систем образования в мире прошлого века собираются в одну корзину «модернизации» и представляются в качестве «самого нового», «последнего писка».

Вместо конкурентоспособного в мировом пространстве образования нам навязывают примитивное туземное образование, которое соответствует американскому образованию 70-х годов и которое, будучи не способным соревноваться с другими образовательными системами на мировой образовательной арене, принуждает учащихся конкурировать между собой! Вместо персонализации образования идет усиление анонимности и безликости, закрепление наиболее примитивных массово-поточных форм. Вместо повышения доли государственных и общественных расходов на образование — консервация существующего гигантского недофинансирования.

Дикость и отсталость нашей «элиты» поражает. Во всем мире опережающие инвестиции в образование являются основой и ведущим фактором экономического роста. Все успешные страны в ХХ веке в ситуации отсталости доводили расходы на образование до 7-12 % от ВВП. А наши деятели ждут экономического роста, беспрерывно рассуждая в Белом доме на темы экономического роста, сократив реальные расходы на образование до 2,5 — 3,5 %.

Нам нужна совершенно иная образовательная реформа. Какая? Это — отдельный разговор…

Юрий Васильевич Крупнов. www.kroupnov.ru

«Нет» – разрушительным экспериментам в образовании. Письмо Президенту России В.В. Путину

Открытое письмо Президенту России В.В.Путину

 

Глубокоуважаемый Владимир Владимирович!

 

Обращаемся к Вам с чувством глубокой тревоги за будущее российского образования. Образования, которое мы можем потерять, если будет продолжен проводимый в последние годы Министерством образования губительный курс. Курс на реформы неподготовленные, осуществляемые в крайней спешке, не решающие подлинных проблем, вызывающие справедливые протесты в обществе и разрушающие лучшие отечественные традиции образования.

 

Преобразования необходимы. Мы обязаны найти адекватные ответы на радикальные изменения, происходящие в стране и мире. Национальная система образования может и должна исполнить свою историческую миссию – внести весомый вклад в процветание Отечества и в укрепление национальной безопасности страны. Образование – стратегический ресурс России. Наше главное достояние – граждане России.

 

Предлагаемые реформы игнорируют подлинные проблемы школы, не ориентированы на обеспечение равных условий для получения образования. Как правило, вопрос о содержании образования заменяется обсуждением вопроса лишь о контроле качества.

 

Непосредственным поводом к данному обращению стали действия бывшего Министерства образования, направленные на повсеместное введение единого государственного экзамена (ЕГЭ). Мы убеждены, что массовое внедрение ЕГЭ в существующем виде недопустимо. Вот наши аргументы:

 

  1. Совмещение итоговых школьных и вступительных вузовских испытаний в принципе невозможно. Цели общего среднего образования и профессионального высшего принципиально различны.

 

  1. ЕГЭ резко ускорит процесс примитивизации содержания школьного образования. Это разрушит общепризнанные традиции российской школы, превратит ее в инструмент натаскивания на ЕГЭ.

 

  1. Достоверная оценка результатов школьного обучения не может быть установлена разовым тестированием.

 

  1. Технологии, применяемые при массовом проведении ЕГЭ, не могут обеспечить объективность оценок. Неизбежны массовые списывания, подтасовки, фальсификации.

 

  1. ЕГЭ не уменьшит “коррупционный налог”, а перераспределит его со вступительных экзаменов на школу. Коррупция в результате введения ЕГЭ умножится и окажет негативное воздействие на воспитание молодежи.

 

  1. Аргументированная концепция ЕГЭ отсутствует. Многие результаты эксперимента неизвестны общественности, отсутствуют научные гипотезы и критерии подведения итогов.

 

  1. При проведении ЕГЭ нарушены необходимые требования к педагогическому эксперименту. Не опубликованы полные содержательные и финансовые отчеты.

 

Будущее образования – проблема государственная, а не узковедомственная. Поэтому мы предлагаем:

 

– имеющиеся планы по расширению эксперимента и внедрению ЕГЭ не могут даже обсуждаться в правительстве до публикации полного отчета о результатах эксперимента и проведения широкой профессиональной и общественной дискуссии;

 

– необходимо оперативное создание независимой от министерства комиссии, которая проведет анализ итогов мероприятий по модернизации образования (проекты школьных образовательных стандартов и план перехода к профильной школе вызывают не меньшие опасения, чем ЕГЭ);

 

– должны быть приняты меры, исключающие в будущем возможность келейного принятия важных решений в сфере образования;

 

– требуется принципиально новая концепция системы государственной оценки качества образования, не навязанная административно, а созданная как результат общественного и профессионального согласия.

 

Мы считаем, что реализация этих мер позволит наметить эффективный новый курс, определяющий развитие российской системы образования в XXI веке.

 

Письмо подписали:

 

Академики и члены-корреспонденты Российской академии наук

 

С.И. Адян, Д.В. Аносов, Н.С. Бахвалов, И.П.Белецкая, К.А. Валиев, В.А.Васильев, В.П. Дымников, Ю.А. Золотов, В.А. Ильин, В.В. Козлов, С.К. Коровин, П.С. Краснощеков, О.Б. Лупанов, Г.И. Марчук, Е.И. Моисеев, С.М. Никольский, Г.И.Савин, В.М.Счастливцев, Ю.Д. Третьяков, И.Р. Шафаревич, В.Л. Арлазаров, В.И. Бердышев, И.В. Волович, А.Л.Волынский, Э.И. Григалюк, Ю.Г. Евтушенко, Л.Н. Королев, А.Г.Куликовский, Л.Д. Кудрявцев, Ю.В. Матиясевич, А.С. Марфунин, Н.Н.Олейников, А.Н. Паршин, Ю.С. Попков, Ю.П. Попов, С.Г. Похожаев, И.Г. Русяк, Б.А. Севастьянов, Е.М. Чирка, Ю.А. Флеров, Л.М. Чайлахян

 

Академики и члены-корреспонденты Российской академии образования

 

Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, И.С.Кон, Э.А. Манушин, А.А. Миролюбов, Н.Н. Нечаев, А.М.Новиков, А.И.Пискунов, С.М. Слонимский, C.О. Шмидт, А.М. Абрамов, В.С. Лазарев, И.И. Логвинов, Г.Л.Луканкин, В.Г. Маранцман, В.М. Монахов, Т.С. Назарова, И.Ф.Раздымалин, В.Я Слипенко, Д.И. Трайтак, В.С. Хелемендик

 

 

Действительные члены и члены-корреспонденты Российской академии естественных наук и Российской академии космонавтики, заслуженные деятели науки и высшего образования Российской Федерации

 

 

А.А. Батьков, А.И. Барбашин, А.А. Белолипецкий, Д.Е. Ванин, В.И.Волгин, В.И. Дмитриев, Л.А. Жукова, А.П. Зубехин, В.М. Калиниченко, М.П. Кащенко, В.И. Левин, Л.А. Муравей, В.М. Пасконов, В.Х. Постаногов, В.Н. Решетников, Б.С. Стечкин, В.М.Таланов, В.А. Таранушич, Д.К. Шевченко, В.М. Тихомиров, А.Н. Томилин, В.С. Черепанов, Б.М. Щедрин, А.В. Язенин

 

 

Преподаватели вузов и научные сотрудники академических институтов, в том числе МГУ им. М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургского университета, Московского физико-технического института (Государственный университет), Математического института им. В.А. Стеклова РАН, Института прикладной математики им. М.В. Келдыша, Института вычислительной математики РАН, Физического института им. П.Н. Лебедева РАН

 

 

С.М. Авдошин, Л.Я. Адрианова, В.Б. Алексеев, В.П.Алексеев, И.В. Алексеев, Н.Н. Андреев, Т.И. Андронова, В.А. Антонова, О.В. Антонова, М.А. Артамонов, А.П. Афанасьев, В.В. Афанасьев, О.В. Баев, Ю.Г. Балакирев, А.Б. Бакушинский, Р.Г. Баранцев, Л.А. Бахвалов, В.А. Белин, Э.С. Беляева, В.Е. Бенинг, М.Б. Беркинблитт, В.С. Бондарь, Н.Г. Борисова, С.П. Брабандер, Н.П. Брусенцов, В.И. Бувальцева, Т.В. Бурлыкова, В.Ф. Быкадоров, В.В. Вавилов, А.Н. Вараксин, А.И. Васильев, А.Н. Васильев, В.И. Веселевич, Е.Н. Васильева, А.Л. Вернер, А.В. Викулин, А.Г. Витухновский, Г.М. Волков, А.А. Волков, Е.А. Волков, С.Н. Волкова, Н.Н. Волковская, С.А. Волошин, В.А. Волчек, В.П. Воронин, Е.И. Выбрин, Т.К. Гадельшин, М.А. Гаврилова, В.Я. Галкин, В.И. Галкин, Э.А. Гирш, Ю.Л. Говоров, Е.А. Григорьев, В.Г. Григорьев, Н.Л. Григоренко, Я. Р. Гринберг, А.А. Гришнев, В.И. Грозав, А.В. Гуляев,С.Ю. Гуснин, Г.Н. Давыдова, Ю.К. Данилейко, Е.В. Данилов, Н.Н. Данилов, В.М. Дацук, Д.В. Денисов, О.И. Денисова, А.Н. Дойников, Н.П. Долбилин, Т.П. Дубова, В.Н. Дубровский, Л.И. Еременко, А.К. Ерофеев, Н.Н. Ефимов, Г.В. Ефремова, Н.Н. Жамская, М.С. Жигалов, А.Г. Журавлева, Ю.Н. Журавлев, О.Н. Журавлева, И.Г. Журкин, И.М. Закоременный, С.В. Залесов, И.П. Звягин, В.М. Зуев, А.Ф. Измаилов, Ю.С. Ильяшенко, Н.И. Ионкин, А.С. Исаев, А.В. Ишмухаметов, А.Н. Кабемков, В.А. Кажан, А.Г. Казанский, М.А. Казарян, Н.А. Калачинская, В.В.Калугин, Т.В. Капустина, В.В. Капучин, В.М. Карнаухов, Б.А. Картозия, А.И. Каухов, Г.В. Киотина, Ю.В. Кириченко, Г.М. Кобельков, В.П. Ковалев, Е.А. Кожан, З.Д. Коломейцева, В.В. Кондратьев, Н.А. Коноплин, Л.Г. Корнейчук, В.Ю. Королев, А.И. Корольков, А.В. Корчак, Л.Г. Коршунов, И.В. Косолапова, Н.И. Краснопенова, В.И. Крашенинин, В.Е. Кривцов, Л.В. Крицков, В.И. Крюк, И.Т. Крячков, Т.В. Кубышкина, Н.Д. Кугучурова, С.Л. Кужеков, А.Л. Кузнецов, А.К. Кукушкин, И.Г. Кулеев, А.Я. Купряжкин, Л.М. Лазаренко, Е.А. Лапшин, Л.П. Латышева, М.Л. Левкина, М.В. Леонов, Г.В. Лисичкин, С.А. Ложкин, В.В. Локоть, Н.В.Локоть, И.С. Ломов, Е.А. Лопаницын, В.В. Лохнин, Е.Н. Лычкин, И.Ф. Мазанько, Г.Г. Малинецкий, Н.В. Малиновская, В.А. Малинноков, М.Г. Мамаев, С.А.Максимов, А.Н. Марасов, С.К. Матвеев, В.И. Мауиль, И.В. Машечкин, Г.Ф. Миронов, С.Ф. Митенева, А.А. Мить, А.В. Морозов, Н.И. Морозова, В.И. Морозов, В.В. Морозов, В.Г. Мотанов, Д.Л. Мурышкин, З.Я. Нагимов, Л.Н. Назаров, Н.В. Насонова, Б.П. Невзоров, Д.А. Неволина, Ю.М. Нейман, Н.В. Нетребко, В.В. Нефедов, Н.Ю. Нецветаев, Л.Ю. Ногинова, С.Н. Орлик, Н.В. Осташенкова, В.Н. Павлов, В.Ф. Павлов, Е.А. Памятных, В.С. Панферов, О.И. Парфенюк, А.Э. Пасенчук,. Е.С. Петрова, В.Я. Перминов, Г.П. Петунина, Е.А. Пименов, А.Я. Подрабинович, И.М. Познанкин, А.А. Полетаев, Я.П. Понарин, А.А. Попов, В.В. Попов, В.Н. Попов, М.Г. Попов, Н.Н. Попова, А.М. Попов, Б.Т. Порбонов, Б.Т. Породнов, Б.А. Потехин, А.В. Прошкин, И.В. Прошляков, С.И. Пручкин, Г.Я. Пятибратов, А.Г. Разборов, А.И. Разов, Ю.И. Разоренов, Рамиль Альварес Х., А.Н. Реймерс, С.И. Репин, В.Ю. Решетов, Г.И.Рузайкина, В.Н. Рыбкин, К.К. Рыбников, Б.Д. Рыжиков,А.П. Ряховский, А.П. Савостьянов, В.В. Сагарадзе, Ю.В. Сафрошкин, И.П. Сеготская, С.Г. Селетков, Ю.Н. Семин, Г.Е. Сенькина, А.Г. Сергеев, И.Н. Сергеев, Ю.И. Сидоренко, И.С. Сильченков, Р.А. Симонов, А.П. Скорин, В.И. Смирнов, В.А. Смирнов, А.Б. Соболев, В.Т. Соломатин, Н.В. Сорокина, П.И. Соснин, Т.М. Сошнина, Л.А. Старостина, Т.А. Старцева, Ю.И. Сухарев, А.П. Танкеев, В.Г. Тарасова, Т.М. Тимакова, Л.Н. Тимофеева, С.А. Тихомиров, А.Н. Тихонов, Э.А. Томило, Н.П. Трифонов, С.В. Тульский, Е.Е. Тыртышников, Н.М. Тюннев, В.В. Угрозов, А.В. Усков, Ю.А. Устынюк, В.Г. Ушаков, Ф.Ф. Фаттиев, М.В. Федотов, А.Н. Филиппов, Б.Н. Филиппов, В.В. Фомичев, Е.Н. Хайлов, М.М. Хапаев, В.И. Харитонов, Т.Г. Ходот, Н.В. Цибульская, С.В. Чебанов, Е.Л. Черамных, В.Г. Чирский, В.Н. Чубариков, Г.П. Чубарова, Т.М. Чурекова, Л.А. Чурмасова, С.А. Шавнин, О.Д. Шашков, А.Г. Шевлякова, С.Ю. Щербакова, В.В. Шишкин, И.А. Шишмарев, В.В. Шланан, С.Э.Шнолль, В.И. Щеглов, А.П. Щеренко, Л.И. Щербакова, Л.И. Явенкова, Н.Г. Ярушнина, А.В. Ястребов

 

Директора школ, учителя

 

Е.С. Абелюк (заслуженный учитель РФ), П.Д. Александров, С.Я. Бабаева, А.Р. Белоусов, З.А. Блюмина (почетный работник образования РФ), В.П. Бусыгин, С.Л.Берлов (лауреат премии Президента РФ), С.В. Волков, А.Н. Гончаров, Р.К. Гордин (заслуженный учитель РФ), Л.И. Гришина (заслуженный учитель РФ), Б.М. Давидович (заслуженный учитель РФ), Н.Б. Делоне, Л.П. Евстафьева, И.Ю. Есина, Т.Б. Ефимова (директор ФМШ № 239 С.-Петербурга, заслуженный учитель, лауреат премии Президента РФ), А.Р. Зильберман (тренер сборных СССР и России на Международных физических олимпиадах), М.Г. Иванов (директор лицея ФТШ С.-Петербурга), А.Е. Иллюминаторская, Д.В. Карпов (лауреат премии Президента РФ), А.М. Киселева, М.В. Кобушкина, А.К. Ковальджи, Н.В. Кузина (почетный работник образования РФ), Л.Б. Кулагина (почетный работник образования РФ), Т.Н. Лайкина (заслуженный учитель РФ), Т.В. Любченко, И.Н. Макарова, У.А. Масовец, О.В. Машукина, С.Л. Менделевич (директор школы №57 г.Москвы, заслуженный учитель РФ), Л.И. Мильграм (народный учитель СССР, почетный гражданин Москвы), И.В. Нащокина, В.Б. Некрасов, В.Ф. Овчинников (директор московского лицея «Вторая школа», заслуженный учитель РФ), Л.А.Панайотов, С.П. Попов, Н.М. Потайчук (заслуженный учитель РФ), М.Я. Пратусевич (почетный работник образования РФ), Д.А. Ростовский, С.Е. Рукшин (тренер сборных СССР и России на Международных математических олимпиадах), В.А. Рыжик (заслуженный учитель РФ), И.Л. Савич, Л.А. Сердакова (почетный работник образования РФ), В.В. Ситникова, Л.В. Соколова (почетный работник образования РФ), А.Н. Тубельский (директор «Школы самоопределения» г.Москвы, президент Ассоциации демократических школ, лауреат премии Президента РФ), Н.Н. Удальцова (заслуженный учитель РФ), А.О. Фадеев (заслуженный учитель РФ), Н.А. Шапиро, В.Н. Шацев (почетный работник образования).

 

Письмо подписали 420 человек. Среди них – членов академий наук – 86, профессоров – 253.

 

Наш комментарий. Данное обращение представляет собой концентрацию всего того, что публиковалось в Рунете за последние 4 года в рамках сопротивления внедрению ЕГЭ.

 

В настоящее время редакция БАБР.RU готовит антологию интернет-публикаций по этой тематике.

 

29.05.2004

Источник babr.ru -Иркутский региональный портал

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
www.Shevkin.ru | © 2004 - 2019 | Копирование разрешено с ссылкой на оригинал