Работаю я в неплохой школе, имею высшую учительскую категорию. Настало время переаттестации, и отправился я на курсы повышения квалификации учителей. Первая же лекция повергла меня в такой ужас, какой я не испытывал, наверное, с 1993 года. Два хорошо упакованных, очень благополучных человека лет пятидесяти, один профессор, другой кандидат (педагогических наук, разумеется) очень бодро и совершенно серьезно рассказывали вещи, от которых у меня, да и у весьма либеральных в политическом смысле учителей, присутствовавших в аудитории, шевелились волосы на голове. Временами раздавались нервные смешки. Следует пояснить, что оба лектора еще и успешно зарабатывают деньги в фирмах, занимающихся «мониторингом качества образования».
Эти двое излагали цели и задачи среднего образования в России, официально утвержденные на уровне правительства. Главными авторами их являются Греф, Кудрин и Фурсенко. Фурсенко — министр образования, но появление в этом списке Грефа и Кудрина нуждается в пояснении. Оказывается, в 2004 г. правительство РФ пришло к выводу, что система образования не может сама себя реформировать. Следовательно, надо «продавить, то есть сломать эту систему, извне» (все места в кавычках являются точными цитатами речи лекторов). Поэтому пригласили Грефа и Кудрина.
Отправной точкой этой «реформы» стал 2000 год, когда по данным международных исследований выяснилось, что качество образования в современной России находится на 37-м месте из 42-х возможных. Правда, понятие «качества образования» здесь употребляется в не совсем привычном нормальным людям смысле. Тут полагают, что «качественное образование» это такое, которое можно непосредственно применять в повседневной жизни. Понятно, что научное мировоззрение, которое вырабатывала советская школа, невозможно применить для торговли помидорами на рынке. Большим недостатком старой системы оказалось и то, что 90% знаний, получаемых школьником, были выработаны до 1950 г. и эти знания являются слишком «академическими».
Итак, руководство страны решило сделать наше образование «современным». Прежде всего, было четко сформулировано желаемое (реформаторами) место России в мире. Россия – это не страна, поставляющая ресурсы и гастарбайтеров, как Украина и Молдавия, но в то же время и не страна с инновационной экономикой (к таким счастливым землям относятся США, Швейцария и др.), а государство, в котором производится то, что изобретается в «первом мире». Следовательно, России нужны не научные работники, а квалифицированные рабочие. А наш народ хочет в ВУЗы – сейчас туда поступает 65% выпускников школ. Значит, следует переломить ситуацию. Официально была поставлена задача сделать так, чтобы в ВУЗ поступало не более 30% выпускников, еще 45% — в колледжи (бывшие техникумы), 20% — в технические лицеи (ПТУ), ну а 5% остаются на тех, кто никуда после школы учиться не пойдёт.
Одновременно ставится задача свести высшее образование к бакалавриату, причем в перспективе не четырехлетнему, а трех- или даже двухлетнему, так как только на 2-3 года можно прогнозировать потребность в специалистах с «высшим образованием». «Приоритет государства состоит в том», чтобы количество магистров было не более 10% от выпущенных бакалавров. Простой расчет – 30% выпускников школ поступают в ВУЗы, из них менее 1/10 попадет в магистратуру. Итог – менее 3% выпускников школ получат «полноценное» высшее образование, впрочем, полагаю, несравнимое с нормальным пятилетним. В марте 2007 г. принят закон, окончательно вводящий двухуровневую систему высшего образования. При этом государство гарантирует возможность получения бесплатно только бакалаврского «высшего образования». В магистратуре, «в идеале», придется учиться за деньги. «Система образования должна быть построена так, — говорили нам, — чтобы человек, окончивший любую ее ступень чувствовал себя недоучившимся».
С 1 сентября 2007 г. введен в действие закон об обязательном 11-летнем среднем образовании (вместо обязательного 9-летнего неполного среднего). Нам прямо разъяснили, что это предвыборный ход, и что «наше государство, по своему экономическому развитию, неспособно содержать 11-летнее среднее образование». Для сокращения расходов на образование (что якобы является «целью любого государства») будет найден обходной путь. Уже 11 сентября 2007 г. Государственная дума должна рассмотреть разработанный министерством образования федеральный стандарт среднего образования. В этот стандарт включен объем образования «примерно на три с минусом». Именно этот стандарт и будет финансироваться государством. Он официально «не предусматривает возможности поступления в ВУЗ». Все дополнительные занятия войдут в «школьный компонент», который будет оплачиваться родителями. То есть подготовка к получению высшего образования станет исключительно платной. Лектор сообщил нам, что любая семья может тратить 10-20% своего дохода на образование. На вопрос юной и наивной учительницы: «А если этого не хватит?» — ей ответили: «Надо больше зарабатывать!»
Одна из задач, которая официально ставится перед учителями, — «сделать так, чтобы школьник сознательно отказался от поступления в ВУЗ и стал делать горизонтальную карьеру», ведь «в Германии, стране автомобилей, самая престижная профессия — автомеханик». Кроме того, мы узнали, что сын нашего лектора, «профессора с молодых ногтей», поступил в институт («ну, вы понимаете, я там договорился»), был исключен из ВУЗа со второго курса и пошел торговать спортивной одеждой, а теперь «он состоялся и хочет стать театральным критиком, просто для души».
По новому стандарту следует отказаться от: научности, фундаментальности и системности образования старой советской школы, так как то была «конвейерная система, при которой школьник терялся за предметами». Не нужны также: авторитет учителя, государственность и коллективизм. Надо исходить из «практикоориентированности», полезности получаемых знаний и модульности (у школьника должен быть «индивидуальный образовательный маршрут»).
Среди необходимых качеств, которые «новый учитель» должен привить ученикам фигурировало «критическое мышление». Кто-то спросил: «Если школа теперь должна воспитывать сборщика автомобилей, то зачем нужно критическое мышление?» Лектор разъяснил, что под «критическим мышлением» здесь понимается умение рационализировать свою производственную операцию, и более ничего!
Еще мы узнали, что «олимпиадники и медалисты государству не нужны – это личные достижения школьников», а государству нужно поголовное освоение того самого стандарта, который «на три с минусом», а также:
— чтобы выпускник был физически здоров, «ну, чтобы торс у него был, как у нашего президента»;
— чтобы он работал (имеется ввиду, работал руками, а не головой, ведь наука в России этим стандартом не предусмотрена);
— государственно-общественное управление образовательными учреждениями;
— новую систему оплаты труда педагогов.
Начнем по порядку. Под «нормативно-подушевым финансированим образовательных учреждений» подразумевается то, что на каждого ученика средней школы будет выделено равное финансирование. Эти деньги будут идти в те школы, где фактически учатся данные ученики. Школа теперь должна «жёстко пиарить себя и заманивать детей». Директор должен стать финансовым менеджером, а вот завуч – «представителем государства в школе, таким комиссаром». Он не должен «сливаться с коллективом учителей». Ему вменяется в обязанность ежемесячно проводить проверки знаний учащихся по специальным тестам и отсылать данные «наверх». «Будет создана Федеральная служба завучей (ФСЗ), в масках и с автоматами» — грустно пошутил присутствовавший на лекции директор нашей школы.
Под «сетевой организацией образовательной системы» понимается внедрение в образование «идеологии системы услуг». То есть учитель продает услуги, а государство или родители их покупают. В рамках этой «идеологии» проводится, например, закрытие сельских школ. Детей возят в большой поселок на автобусе, а то, что деревня без школы умрет – конечно, никого в правительстве не волнует.
«Независимая оценка качества образования» — это, понятно, ЕГЭ. В 2009 году ожидается полная победа этой системы тестирования. Пятнадцать основных предметов будут повсеместно переведены на ЕГЭ. Вопрос о том, как быть с Дагестаном, где, как известно, оказались лучшие результаты ЕГЭ по русскому языку в России, при том, что эти «отличники» еле знают русские буквы, ответа мы не дождались. Зато узнали, что лучше всего реформирование образования идет в Якутии.
«Государственно-общественное управление образовательными учреждениями» подразумевает создание управляющего совета школы, состоящего на 50% из родителей, на 25% из учителей и на 25% из «представителей общественности». Этот совет будет определять содержание «школьного компонента» в программе школы, то есть решать – будет это бесплатная школа для бедных, без всяких шансов на поступление выпускников в ВУЗ, или это будет дорогая школа для богатых. Кроме того, директор ежегодно будет представлять какой-то «публичный доклад» о деятельности школы, чтобы сделать ее «полностью прозрачной».
«Новая система оплаты труда педагогов» — это просто шедевр. Теперь стаж не будет учитываться вообще. Зарплата учителя будет состоять из трех частей:
— базовая часть — оплата по 2 р. 50 коп. (два рубля пятьдесят копеек) за каждого ребёнка в классе за 1 урок. В стандартном классе сейчас около 25 человек, стандартная нагрузка учителя 18 часов в неделю. Учитывая, что оплачивать будут 35 недель (245 учебных дней) в году, а размазана эта сумма будет на все 365 дней, в месяц выходит (за вычетом налогов) 2815 руб.
Здесь нам сообщили, что при развитии компьютерных технологий, учителя можно будет вообще «убрать», сведя процесс обучения к дистанционному тестированию и поиску в Интернете. Тогда один учитель сможет одновременно работать хоть со 100 учениками и получать в четыре раза больше, чем сейчас.
1. Компенсационная часть:
а) Надбавка до 15% за особые условия труда по КЗОТу. Уж не знаю, в нетопленном классе, наверное, надо заниматься, чтобы получить эту надбавку?
б) Повышающие коэффициенты за квалификацию. У учителя высшей категории они будут составлять 25% базового оклада. При этом будет проведена переаттестация учителей с тем, чтобы понизить количество учителей высшей категории с 20% от общего числа учителей до 3-5%. Ну а «кандидаты наук и разные заслуженные учителя вообще вредны для школы» — поделился с нами лектор.
в) Коэффициенты за деление класса – их получат, например, учителя иностранных языков. Но, если класс делится на две группы – учителя получат увеличение оплаты за 1 школьника за 1 час всего в полтора раза. То есть времени они потратят столько же, сколько при работе в полном классе, а денег получат на 25% меньше.
2. Стимулирующая часть должна будет выплачиваться учителям из особого фонда в размере 30% от общего фонда зарплаты данной школы по решению «родителей и представителей общественности, входящих в состав Управляющего совета школы». «Учитель может получить практически второй оклад, но только за счет других учителей»; «Учитель может развиваться, но для этого надо идти по головам» — сообщили нам.
Окончательным издевательством прозвучал в конце тезис о том, что учителю необходимо «призвание» для работы в школе. На вопрос, как это понимать, ответили, что «все равно хорошо платить в школе не будут»! Кроме того, «новому учителю» нужны «дисциплина», чтобы он учил строго по стандарту, а также «инициативность», чтобы он мог придумать, как вложить этот стандарт в голову каждого.
Наконец, в завершение нам было сообщено, что «мы живем в эпоху постмодерна, а сейчас главное – игра. Вот и будем играть по новым правилам. Не надо портить себе нервы». На реплику из зала: «Детей жалко», последовал ответ: «Они тоже должны научиться играть!»
Я шел с лекции о «реформе образования» и вспоминал речи Адольфа Гитлера: «Вообще, человека нужно учить лишь самому необходимому. Все остальное будет ему только мешать!.. В школе нужно давать только общие знания, которые послужат фундаментом для специальных знаний. Я переориентирую образование на обучение главному. События громоздятся одно на другое. Какая же голова должна быть у ребенка, чтобы освоить историю родного края, историю страны в целом, да еще и историю рейха?.. Мозг не в состоянии вобрать все это в себя… Нет никакого смысла учить всех детей в средней школе двум языкам… Зачем мальчику, который хочет заниматься музыкой, геометрия, физика, химия? Что он запомнит из всего этого? Ничего. От любого подробного изложения следует отказаться… Если у кого-то проявляется в какой-либо области ярко выраженный талант, зачем требовать от него еще каких-то знаний? Пусть дальше работает по своей специальности!… Я в основном учил лишь 10 процентов того, что учили другие. Я очень быстро расправлялся с уроками…» (Пикер Г. Застольные разговоры Гитлера. Смоленск: Русич, 1998. С.96-98. 7 марта 1942 г.)
Подельник Гитлера Генрих Гиммлер писал в мае 1940 г. в меморандуме «Об обращении с инородцами на Востоке»: «Для ненемецкого населения Востока не должно быть обучения выше, чем четырехклассная народная школа. В этой народной школе должны учить лишь простому счету до пятисот, написанию своего имени и тому, что господь бог требует слушаться немцев и быть честным, прилежным и порядочным. Умение читать я считаю излишним. Никаких других школ на Востоке вообще не должно быть».
Что ж, Гитлер и Гиммлер нашли достойных преемников в лице Грефа, Кудрина,и Фурсенко. Не исключено, что и конец их ждет одинаковый.
В образовании, уже более ста лет борются две тенденции (в контексте социальной справедливости). Они соответствуют двум ключевым задачам образования:
первая — это обеспечение всеобщей функциональной грамотности (всеобуч!), т.е. способности населения адекватно функционировать в данных условиях или на ближайшую перспективу;
вторая — обеспечение воспитания элиты, обеспечивающей ИННОВАЦИИ и РАЗВИТИЕ общества в отдаленной перспективе.
Нерешение первой задачи ведет к люмпенизации населения, «картофельным» бунтам, техногенным катастрофам. Нерешение второй — к стагнации и ущербной роли в мировом разделении труда.
Оспаривать наличие этих двух задач так же бессмысленно, как и фундаментальных законов природы. Проблема в другом — в том, что в экономически развитых странах во вторую половину 20 века стала преобладать первая тенденция. Есть множество работ на эту тему, сошлюсь только на пример Германии.
К концу 60-х годов в гимназиях Германии (западных земель) обучались не более 10% школьников. Они действительно получали хорошее образование, был конкурсный набор, особое финансирование и т.д. (Речь идет о государственных школах!). Затем, в результате ряда реформ, принятых, в том числе, и под давлением «народных масс» прием в гимназии был расширен, конкурсы отменены и сейчас там обучаются от 40 до 60 % школьников. Что в результате? По единодушному мнению немецкого педагогического сообщества уровень образования снизился, образовался дефицит кадров в высокоинтеллектуальных областях, в первую очередь в таких, как математика, физика и др. Гимназии таким образом превратились в обычные общеобразовательные школы.
Но, что же делает правительство и законодатели в этой ситуации? На протяжении последних 15-20 лет как в Германии, так и в других странах (в том числе в Канаде!), мы наблюдаем процесс создания новых школ, призванных опять-таки решать ВТОРУЮ задачу!
Американская школа
В американской школе отсутствуют в привычном нам смысле понятие учебного плана, предмета, недельного расписания, часовой нагрузки учителя. Начальная школа в США никогда не интегрировалась со средней и, тем более, старшей (High School), за исключением некоторых частных школ. Любая школа всегда расположена в одном здании или в группе зданий на одной закрытой компактной территории (последнее, главным образом, на юге).
В США отсутствует федеральное управление образованием: все решается на уровне штата, графства, учебного округа (округ – это приблизительно 100-150 тыс. учеников). В округах управление образованием осуществляется комитетом из 12-15 человек, избираемым одновременно с выборами законодательного собрания штата из числа университетских профессоров и наиболее уважаемых и заслуженных учителей.
Зарплата учителям устанавливается ежегодно не тарификацией, а договором между профсоюзом учителей и администрацией штата исходя из уровня жизни на данной территории. Любой житель Америки, даже самый последний БОМЖ, знает из каких налогов и в каком размере финансируются школы штата. В штатах победнее – из подоходного налога, в богатых – из налога на недвижимость. В государственных школах, т.е. находящихся в ведении штата, платные образовательные услуги и иные поборы с родителей запрещены. Если денег не хватает – повышают налоги. Каждая школа живет по своему закону (т.н. «легистратура»), отражающему образовательную программу и, соответственно, финансирование школы.
В государственных школах США обучаются 95% школьников. В консолидированном бюджете образования, включая частное, доля бюджетов различных уровней составляет 89%, причем доля федеральных субсидий всего 6-8%. Это в основном целевые программы обеспечения безопасности, информатизации (использование федеральных баз данных) и т.д.
Мега-школы возникли в США, вопреки утверждениям наших «реформаторов», не в 80-е годы, а в начале 20 века в результате большого притока иммигрантов из Старого Света. Такие школы стали возникать на восточном побережье, в Новой Англии, Нью-Йорке. Основанные на британской образовательной традиции и протестантской этике, многие из них стали очень успешными и востребованными. На весь мир знаменита, например, Stuyvesant High School (http://stuy.enschool.org/), расположенная в нижнем Манхеттене, и куда родители пытаются записать детей еще ДО их рождения. В послевоенные годы происходило укрупнение средних школ на всей территории США. Особенных масштабов это достигло в южных штатах: в Лос-Анжелесе, например, есть школы по 5-6 тыс. учеников. Конечно, не в последнюю очередь, из экономических соображений: удельные расходы в большой школе всегда ниже. Но главное, считалось, по опыту северо-восточных штатов, что большие школы будут способствовать интеграции иммигрантов из стран, главным образом, Латинской Америки, позволят избежать «анклавизации» национальных меньшинств.
Однако перенос этой модели из среды социально, национально и религиозно однородной в иную оказался неудачным. Уже к 50-60 годам прошлого века стали заметны тревожные симптомы в этом секторе. Школы-левиафаны становились очагами подростковой преступности, наркомании, детских суицидов. Детские психологи отмечали, что в большом разнородном подростковом коллективе растет степень отчужденности детей, учителей и родителей, наблюдаются явления немотивированной агрессии. Ребенок начинает чувствовать себя потерянным, ненужным. Стали образовываться молодежные группировки, основанные на негативном лидерстве. Все это достаточно выпукло описано в американской художественной литературе («Над пропастью во ржи» Дж. Сэллинджера, «Кентавр» Дж. Апдайка, «Верх по лестнице, ведущей в низ» Б. Кауфман и др.). А чего стоит пронзительный фильм «Благослови зверей и детей» С. Крамера!
Поэтому уже администрация Дж. Кеннеди разработала план «декомпозиции» мега-школ. Но не случилось! Затем вьетнамская война, студенческие волнения 68 г., университеты, энергетический кризис 70-х, как-то отодвинули эту проблему. Но в 2008 г. администрация Б. Обамы вновь вернулась к этой проблеме и началась настоящая борьба со школами-гигантами. В течение первого президентского срока Б. Обамы были ликвидированы около 5 тыс. мега-школ. Директора и педагоги уволены. На их месте возникли небольшие, с наполняемостью не более 500 чел., новые школы. Это т.н. «чартерные» школы, школы «MIND» (т.е. «умные» школы), школы «Magnetic» — школы «притяжения». С 90-х годов во многих штатах открываются интернаты для особо одаренных детей: http://www.mssm.org/, http://www.massacademy.org/index.html и др.
Русская школа – это европейская школа, по преимуществу, немецкая, прусская. Это оттуда, из 18 века, наши учебные планы, дробление образовательных областей на предметы, классный журнал, недельные циклы расписания, классно-урочная система, наконец. Эта система, привнесенная в Россию монархами немецкого происхождения, приобрела за 200 лет национальные черты, и даже 70 лет советской власти не смогли ее разрушить, за исключением короткого периода 20-х годов. Конечно, изменялось содержание в угоду идеологическим соображениям, но структура сохранилась!
Надо понимать, что американская и европейская – это совершенно различные образовательные системы. Выхватывание отдельного фрагмента из одной и насильственное внедрение в другую приводит, в лучшем случае, к его отторжению, а в худшем – к разрушению системы.
В преддверии нового учебного года и в связи с подготовкой нового образовательного раздела «Стратегии 2020» (см. например статью «Образование принуждают к самостоятельности» на сайте «Газета.ру» от 19.08.2011) мы обратились к нашему постоянному автору Б.А. Виноградову с предложением высказать свое мнение о модернизации образования в широком контексте
Период модернизации системы образования в нашей стране насчитывает уже более 25 лет. В течение этого времени мне пришлось быть активным участником событий, в разное время, являясь ректором вуза, вице-президентом Российского союза ректоров, заместителем министра образования России по науке, профессором МГТУ им. Н.Э.Баумана, депутатом Госдумы, экспертом по проблемам развития кадрового потенциала оборонно-промышленного комплекса страны. Думаю, что вопросы модернизации образования небезынтересны читателю, поэтому изложу свою точку зрения на нее, затрагивая в контексте образования, вопросы модернизации власти и страны в целом.
Этапы модернизации образования
На мой взгляд, уже четко оформилась тенденция превращения модернизации образования в перманентную революцию. Не зря идеологи экономических реформ в образовании заявляли, что модернизация содержания образования, конечно, будет, но экономическая основа будет реформирована кардинально. Стирание грани между понятиями «модернизация» — «реформирование» — «революция» приводит, как учит история, к разным результатам, в том числе и очень печальным. В революции, как известно, все сначала разрушают до основания, а затем…
Отмечу, что первый этап — 1987-1991 гг. — реформы профессиональной школы, был логическим продолжением начального периода, начавшегося в 1984 году. Документами было предусмотрено развитие высшего и среднего профессионального образования, повышение роли вузовской науки, улучшение качества подготовки специалистов, обеспечение демократизации внутренней жизни учебных заведений, развитие материально-технической базы. Этап прервался из-за распада Советского Союза.
Второй этап — 1992-1997 годы проходил под условным девизом со стороны власти: «Мы не можем дать вам денег, но дадим свободу». Были приняты законы об образовании, о высшем и послевузовском профессиональном образовании, которые определили принципы государственной политики в образовании, закрепили академические и экономические свободы, автономию вузов, утверждены стандарты профессионального образования, отбиты первые приватизационные наскоки на высшую школу. Начала создаваться государственно-общественная система управления высшей школой (Российский союз ректоров, ассоциации вузов, техникумов, школ и т. д.). Отмечу два аспекта этого периода, на мой взгляд, оказавших принципиальное влияние на дальнейшие события и в значительной мере определивших идеологию третьего этапа:
— быстрый и практически нерегулируемый рост числа негосударственных вузов;
— введение подготовки в государственных вузах на платной основе;
— массовое открытие во всех вузах обучения по новым для них непрофильным специальностям, и их преобразование в университеты.
Появление значительных внебюджетных средств за счет платного приема в государственных вузах, привлечение дополнительных финансовых источников за счет вовлечения в хозяйственный оборот имущества (аренда и т. п.) сделали многие государственные вузы ограниченным в своих действиях, но реальным субъектом рыночных отношений. Инновационная деятельность вузов привела к тому, что в вузовских структурах начали использоваться иные формы собственности, вузы в этот период становятся соучредителями различных юридических лиц, активно работающих на рынке. Во многих государственных вузах произошла резкая дифференциация доходов между руководителями высшего звена и профессорами. Ректоры стали председателями или членами Советов директоров различных коммерческих структур. Вузы научились зарабатывать крупные средства, государство этому не противилось, и система образования подошла к третьему этапу своего реформирования.
Третий этап — «революционный» (с 2000 года по настоящее время), начал реализовываться с приходом правительства г-на Кириенко. Этот этап модернизации предполагал внедрение рыночных организационно-экономических механизмов функционирования системы образования. Этап был приостановлен дефолтом и сменой правительства. Но уже в мае 2000 года в рамках созданного Центра стратегических разработок (центр Грефа) был разработан проект: «Стратегия для России: образование», содержащий те же идеи модернизации образования. Они были одобрены Правительством России 28 июня 2000 г. в документе «Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу». Они обозначили как стратегические следующие направления политики в образовательной сфере: единый государственный экзамен (ЕГЭ), нормативно-подушевое финансирование НПФ (для школ) и его модификацию — образовательные ваучеры для вузов, названные государственными именными финансовыми обязательствами (ГИФО), образовательные субсидии, реструктуризация и возможность изменения статуса образовательных учреждений и ряд других.
Идея нормативно-подушевого финансирования школы была выдвинута М. Фридманом в середине 50-х годов XX века. Ее сущность: введение в государственную нерыночную систему общего образования рыночного инструмента, позволяющего сочетать преимущества рыночной организации предоставления услуг с государственными гарантиями финансирования школы. Цели: создание конкурентной среды в школьной системе, стимулирование процессов развития, нововведений и рост автономии школы; повышение эффективности бюджетных расходов. Предполагалось, что школы получат значительную свободу в расходовании поступающих бюджетных средств, в первую очередь в части оплаты труда наиболее эффективно работающих учителей. Эти идеи и цели были приняты группой из ВШЭ во главе с г-ном Кузьминовым для реализации их в нашей стране. Для вузов устанавливалась связь между ЕГЭ и ГИФО. В зависимости от баллов ЕГЭ выдавался сертификат ГИФО с определенным денежным содержанием. Во взаимосвязи эти инструменты фактически выступали регуляторами права граждан на образование и создавали конкурентную среду в высшей школе. Целью данного этапа являются серьезнейшие изменения, а точнее — слом сложившейся системы экономических и общественных отношений в сфере образования, и в этом смысле он является революционным.
В конце 2001 года Правительством РФ была принята «Концепция модернизации российского образования до 2010 года». Началась реализации либерально-рыночной «Стратегии для России».
Принято считать, что Концепция модернизации образования – это плод труда либерал-реформаторов от образования из Высшей Школы Экономики, но это не соответствует действительности. Многие реально воплощенные проекты были разработаны специалистами других вузов и министерства. Например, научный блок министерства совместно со специалистами ведущих технических вузов разработал проекты информатизации и подключения к Интернету всех школ и образовательных учреждений страны, национальных исследовательских университетов, развития материально-технической базы профессионального образования и научных исследований и многие другие. Группа же авторов во главе с ректором ВШЭ г-ном Кузьминовым и руководителями министерства предложила новый организационно-экономический механизм функционирования системы образования, основанный на переводе образования в область рыночных отношений. Она реализовывала проекты повышения доступности образования и эффективных организационно-экономических отношений, в частности, проекты единого государственного экзамена (ЕГЭ), нормативно-подушевого финансирования (НПФ), государственных именных финансовых обязательств (ГИФО) и другие.
Основные задачи Концепции решались программно-целевым методом в рамках соответствующих Федеральных целевых программ, Национального проекта «Образование», аналитических ведомственных научных программ.
В мою задачу не входит подробное описание достижений и невыполненных обязательств Концепции. По логике вещей Председателю правительства необходимо провести широкое публичное обсуждение всех результатов десятилетней работы с подробным анализом ее успехов и провалов. Может быть, это еще нас ждет впереди. Возможно, данная статья предваряет их работу, не знаю, согласятся ли они с моими оценками и предложениями. Постараюсь дать краткий анализ лишь некоторым крупным проектам, разбив их на две группы: выполненные относительно успешные проекты, и проекты, выполненные с неудачным результатом или провальные.
Некоторые итоги реализации Концепции
Относительно успешные крупные проекты.В результате выполнения Концепции относительно успешно и полностью были выполнены следующие крупные проекты:
— Информатизация школ и подключение их к Интернету;
— Формирование группы национальных исследовательских и федеральных университетов для решения задачи инновационного развития страны;
— Создание условий для выполнения научно-инновационных проектов в школах России (проведение массовых конкурсов с награждением школ-победителей премией в 1 млн. руб.).
Успешность этих проектов не безусловная, т.к. в ходе их выполнения были случаи неэффективного использования бюджетных средств, серьезного отставания от графика выполнения, реальные крупные провалы, например, массовая закупка спутниковых антенн (тарелок) для организации Интернета, закончившаяся провалом и необоснованными, если не сказать более жестко, – нецелевыми расходами. Первые тендеры на поставку компьютеров и сельские школы тоже не отличались высокой эффективностью, что было в значительной мере обусловлено отсутствием необходимого опыта, да и лоббистскими действиями некоторых конкурсантов. Для успешного завершения работ по подключению школ к Интернету были задействованы опытные специалисты из Минсвязи. В целом, несмотря на множество огрехов, этот важнейший социально-образовательный проект можно считать успешным, т.к. он решил задачу доступности информационных образовательных ресурсов всем школам нашей страны, преодоления многолетнего цифрового неравенства школ России по отношению к развитым странам. В рамках проекта были созданы отечественные образовательные ресурсы, электронные библиотеки, массово поставлены технические средства, переподготовлены учителя для работы в сфере информационных технологий.
Работа по созданию исследовательских университетов была начата задолго до принятия решений Президентом и Правительством по этому вопросу. На собрании научной общественности высшей школы России в марте 2000 года была подчеркнута необходимость создания исследовательских университетов для научного и кадрового обеспечения инновационного прорыва страны. Первый министерский проект постановления Правительства РФ об исследовательских университетах был подготовлен в 2000 году. Проект предусматривал создание группы исследовательских университетов, отвечающих за кадровое обеспечение высокотехнологичных секторов экономики, в первую очередь – оборонно-промышленного комплекса. Предполагалось создание двух видов исследовательских университетов. На первом этапе — на базе группы ведущих вузов страны. На втором этапе – с использованием базы и кадров ведущих научных центров РАН и отраслевой науки для подготовки кадров высшей научной квалификации в сфере науки и высоких технологий.
Этот проект создавался научным блоком министерства инициативно до принятия Концепции и без поддержки «сверху». Он прошел согласования в профильных министерствах (Миннауки и Минэкономики) и был «зарублен» на последней стадии согласования «лучшим министром финансов» г-ном Кудриным, который, очевидно, считал несвоевременными затраты, которые было необходимо понести федеральному бюджету для его реализации. В итоге реализация проекта формирования Национальных исследовательских университетов началась лишь семь лет спустя.
Исследовательский университет второго вида Российская Академия Наук создала самостоятельно, вопреки чиновничьему и бухгалтерскому хотенью. Ведь ещё при создании Санкт-Петербургской Академии наук Петром I была высказана идея «триединой композиции» — Академии наук, Академического университета и Академической Гимназии. Спустя три века Нобелевскому лауреату Ж.И. Алферову удалось ее реализовать в университете, объединившем научно-исследовательские лаборатории Физико-технического института им. А.Ф. Иоффе, университетские кафедры и лицей «Физико-техническая школа». Решением Президиума РАН в 2002 году был создан Академический физико-технологический университет — Научно-образовательный центр нанотехнологий РАН. Уже в 2010 году он получил статус национального исследовательского университета.
Отрицательное решение г-на Кудрина высветило весь трагикомизм положения, показав, как бухгалтерский подход может повлиять на динамику развития не только высшей школы. В умении предвидеть Кудрин оказался несравним с его далеким предшественником – царским министром финансов С.Ю. Витте, который оперативно и без проволочек профинансировал создание в Томске технологического (ныне политехнического) института. Так г-н Витте отреагировал на инициативу Министра народного просвещения И.Д. Делянова и Д.И. Менделеева. Отмечу, что их инициатива была проявлена в октябре 1895 года, а технологический институт в Томске был создан уже в 1896 году, возможно, потому что сам Витте в отличие от Кудрина был выпускником физико-математического, а не экономического факультета. Я уверен, что семилетнее «запаздывание Кудрина» существенным образом сказалось на темпах инновационного развития страны.
Поскольку инновационное развитие в нашей стране может иметь место только в результате целенаправленных мер, принятых государством, в рамках выполнения Концепции в период с 2007 по 2010 гг. 29 ведущих вузов получили статус национальных исследовательских университетов, были созданы 7 федеральных университетов. Федеральные университеты должны обеспечить подготовку восприимчивых к инновациям кадров для развития федеральных округов, национальные исследовательские университеты – отвечать за кадровое сопровождение развития реального сектора экономики: отраслей, корпораций и т.д. Последовало наращивание научно-исследовательского, информационного и инновационного потенциалов вузов-лидеров. Усилилось влияние органов власти на подбор их руководителей, произошел переход к согласованию их кандидатур до выборов либо прямому назначению.
Третий системный проект – развитие инновационной активности в школах России был очень важен для формирования инновационного мышления и активизации учителей в школах, достаточно сильно зажатых рамками стандартных учебно-методических требований, и не так уж часто проявлявших инициативу. Этот проект стал весьма успешным, он показал высокий творческий потенциал и инициативность учителей многих школ, причем не только столичных и больших городов, но, в первую очередь, школ в сельских районах и маленьких городах.
Безусловно, было много и других успешных проектов, реализованных в рамках Концепции, например, совместно с американским фондом гражданских исследований был выполнен крупный международный проект по развитию научных исследований в ведущих вузах страны. Но я привел в качестве примера лишь три, на мой взгляд, наиболее резонансные проекта, не только для системы образования, но и для страны в целом.
Неудачные и провальные проекты. К крупным организационно-экономическим проектам, выполненным в рамках Концепции модернизации со значительной степенью завершения, но с неудачным или провальным результатом мною отнесены организационно-экономические проекты группы г-на Кузьминова: НПФ, ЕГЭ, ГИФО, а также правительственный проект поддержки социального статуса учителя.
Системная отработка проектов НПФ, ЕГЭ и ГИФО началась с 2001 года и достаточно долго продолжалась в режиме пилотных проектов. В конце декабря 2006 года Минобрнауки направило в регионы документы, определяющие порядок введения нормативного подушевого финансирования во всех школах страны. На основе министерских методик региональной и муниципальной администрациями были подготовлены соответствующие нормативные документы. К этому времени вступила в силу новая редакция Трудового Кодекса РФ, в которой за субъектами РФ и органами местного самоуправления предусмотрено право регламентировать системы оплаты труда работников государственных и муниципальных учреждений. В ряде регионов был накоплен опыт апробации подобных механизмов финансирования, оплаты и стимулирования труда работников образования. Проблемы многократно обсуждались на всероссийских совещаниях с представителями органов управления образованием и экспертами. Было признано, что система НПФ более четко связывает заработную плату, с результативностью, а также с количеством учащихся в классах. До конца 2012 года все школы должны перейти на принцип «средства следуют за учеником», и зарплата учителей будет рассчитываться в соответствии с новой системой.
Однако успешно используемая на Западе система НПФ породила множество проблем в нашей стране. Переход на нее оказался выгоден лишь большим полнокомплектным школам, работающим в новых зданиях. Они расположены преимущественно в больших и средних городах. Для сельских и городских школ средней комплектности, расположенных в старых зданиях с большими площадями она создает серьезные, труднорешаемые проблемы. Для малокомплектных сельских школ логика конкурентного образовательного рынка не только порочна, но просто убийственна, т.к. они становятся экономически полностью несостоятельными. Положенные в основу системы принципы рыночной экономики уже привели к закрытию многих тысяч малокомплектных сельских школ. При этом нередко власти нарушают или ловко обходят законодательство о необходимости решения сельского схода. Например, вначале превращают малокомплектную сельскую школу в филиал более крупной школы, а затем закрывают филиал без проведения схода.
Как правило, в лучших полнокомплектных городских школах и гимназиях, победителях национального проекта «Образование», участниках пилотных проектов по НПФ коллективы заранее подготовились к переходу на эту систему, пришли к единому пониманию о критериях качественной работы учителя в рамках своих коллективов. Практически каждый учитель такой школы может рассказать, за что он получает зарплату, как она начисляется, и что нужно для того, чтобы эта зарплата стала выше. Условия НПФ позволили повысить заработную плату. Но таких школ в нашей стране относительно немного, преимущественно они в крупных городах страны.
В большинстве обычных, а тем более сельских школ ситуация далеко не такая радужная. Проявляя свойственную учителям осторожность, они нечасто высказываются открыто по проблемам НПФ. Но особенно остро этот вопрос обсуждается на различных педагогических форумах и сайтах в Интернете, сопровождаясь обильным применением жестких (порой даже нецензурных) выражений в адрес власти и авторов нововведения. Многие учителя отмечают значительное снижение зарплаты, необъективность и злоупотребления со стороны директоров школ при начислении стимулирующих доплат. В ряде школ учителя выполняют работу уборщиц, которые были сокращены для экономии средств. Авторы рассказывают о поборах с родителей в школах, оформляемых в виде добровольных пожертвований, о большой разнице доходов у руководителей школ и учителей, о бесправности последних и т.д. Введение нормативно-подушевого финансирования привело к появлению таких криминальных явлений, как «мертвые души» в школах. Многие специалисты высказывают сомнения в НПФ, как эффективном инструменте развития российской школьной системы, считая его бесполезным и даже вредным механизмом. Немало директоров школ высказали мнение о том, что было лучше, когда школа стимулировала учительский труд по собственным критериям (более реальным и объективным), используя надтарифный фонд. Уже очевидно для всех, что эта система окончательно разрушит сельскую школу с низкой наполняемостью классов.
Гарантированная Концепцией поддержка и сохранение малокомплектных сельских школ превратилась в их массовую реструктуризацию и закрытие многих тысяч из них. Таким образом, полученные результаты противоречат целевой постановке задачи.
Итог: «двойка» по данному проекту модернизации.
Вторая «двойка» поставлена нами за ЕГЭ, которое не достигло декларированных целей увеличения доступности, повышение качества и эффективности образования, но существенно расширило коррупционное поле в стране. Конечно, и до нынешних реформ образование не было островом коммунизма, но все-таки в нем не было таких массовых криминальных извращений, как сегодня. Введение ЕГЭ привело к росту разветвленных коррупционных схем с участием педагогов и руководителей образования, появлению «мертвых душ» и подставных лиц при сдаче единого экзамена. Введение нормативно-подушевого финансирования и необходимость наполнения классов привели к такому явлению, как «мертвые души» в школах. Теневой рынок ЕГЭ и образовательных услуг активно расширяется, в стране формируется своеобразная полукриминальная образовательная субкультура. Сегодня многие эксперты предупреждают о том, что продолжение нынешнего курса реформаторов из ВШЭ приведет к катастрофе.
Декларации о том, что ЕГЭ обеспечивает доступность образования для талантливых ребят из отдаленных мест в лучших вузах страны, так и осталась декларацией. Не обеспечил и не обеспечит этот экзамен доступность, потому что страну разорвали тарифы на перевозки и нищета многих людей. Выпускнику из сельской школы на Дальнем Востоке, даже если он очень талантлив, но родители у него — сельские учителя, а, то и хуже — временно не имеющие работу или работающие, но бедные, каких немало сейчас в нашей стране, такому выпускнику будет просто не на что жить в Москве или Санкт–Петербурге. Не поможет и нищенская стипендия. Вот и получается, что престижные столичные университеты будут для детей из обеспеченных или богатых семей, а для «кухаркиных детей» — провинциальные ПТУ, техникумы и вузы. Образование стало фактором, жестко закрепляющим социальное неравенство. И это уже коснулось каждого. Репетиторство не исчезло, оно лишь переместилось с вузовского уровня на школьный, но процесс стал еще масштабнее. Ведущие вузы получили право вводить дополнительные испытания абитуриентов, фактически торпедируя идею ЕГЭ, как единственного экзамена.
Тестирование можно и нужно использовать в качестве одного из многих возможных форм аттестации качества знаний, важно при этом понимать, что оно не является панацеей от всех бед. В ЕГЭ важно не совмещать разные задачи: итоговая аттестация выпускников школ, и их поступление в вуз. При нынешнем совмещении задач и условиях проведения ЕГЭ реально невозможно достичь заявленных целей. Сегодня единый государственный экзамен является продолжением принципиально неправильной ориентации школ на обязательное дальнейшее поступление в вуз. При сложившихся подходах «натаскивания на ЕГЭ» российская школа уже понесла невосполнимые потери. А ведь из трех основных сфер влияния, в которых формируется личность человека и гражданина — школа, семья и улица, власть наиболее активно может влиять в школе, только через учителя. Введением ЕГЭ и отделением процесса обучения от аттестации знаний в школе государство фактически высказало недоверие к учителю в России и объявило, что он не может объективно оценить своих учеников. Видимо, считают его коррумпированным, особенно в малокомплектной сельской школе. А ведь школа – это важнейший этап в жизни, заканчивающийся государственным и общественным признанием зрелости человека. Кстати, обучение в школе вовсе не обязательно завершать выпускными экзаменами. Аттестат зрелости и знаки отличия (медали) выпускникам можно выдавать по результатам текущей успеваемости, не связывая это с льготами при поступлении в вуз. Ведь не является диплом с отличием выпускника вуза гарантией его поступления в аспирантуру без вступительных экзаменов. Поэтому в 2006 году был внесен в Госдуму законопроект о проведении ЕГЭ в форме добровольного общероссийского тестирования (олимпиады) при сохранении традиционных вступительных экзаменов в вуз. Он был провален едроссами.
Остались очередным лозунгом слова Концепции о доведении в 2006 году средней заработной платы учителей до уровня средней зарплаты в промышленности. Эти обещания, взятые государством еще в Указе №1 президента Б.Н. Ельцина, плавно перекочевали в закон об образовании, а из него – в Концепции модернизации, ни разу не исполнившись и став образовательным мифом. Сейчас они перекочевали в очередную Стратегию 2020. Уже более двадцати лет государство цинично обманывает учителей. Поэтому этот проект также получил заслуженную «двойку».
Не буду останавливаться на подробном обсуждении таких мер модернизации как снижение учебной нагрузки в школах, повышение доли так называемых «практических» предметов, компетенции. Логика этих мер, с одной стороны, чисто популистская. С другой – глубоко спрятана за трескучей риторикой о «перегрузке детей», обучению их простейшим умениям и т.п. «Всесторонне и гармонически развитая личность» не нужна в новой рыночной жизни, не вписывается в нее. Требуются люди «практические», им не Толстого с Достоевским читать, а организовывать свой бизнес. Давайте убавим часы по литературе, упростим программы по математике, физике и химии… и ликвидируем перегруженность в школах, сведя все к компетенциям. Превратим школу знания в систему наработки поведенческих реакций, а национальную систему образования в поле обучения конкуренции рыночных субъектов.
Выскажу мнение по школьным образовательным стандартам и вариативности образовательной траектории. Сложившаяся отечественная система общего образования с единым ядром содержания обеспечивала единство образовательного пространства страны и равенство возможностей для продолжения образования. В школе, прежде всего, должны учить устоявшимся знаниям и академическим навыкам, что гораздо важнее. Знания устаревают, навыки навсегда остаются. Попытки выделить какие-то «полезные» дисциплины, а остальные отдать на усмотрение ученика, означают переход к мозаичной культуре. За всю вторую половину прошлого века реально появилась только одна новая дисциплина – информатика, действительно потребовавшая пересмотра программ. Нельзя часто и в угоду конъюнктуре серьезно менять школьные программы. Индивидуальные запросы личности могут быть вполне реализованы в системе дополнительного образования детей и подростков.
Уход федеральной власти от ответственности за образование
Сегодня конституционно закрепленный социальный принцип общедоступности и бесплатности в нашей стране нарушается уже на уровне дошкольного и школьного образования, во-первых, вследствие отсутствия достаточного количества дошкольных учреждений, во-вторых, вследствие использования при приеме в школу собеседований и тестов разного рода, «спонсорских взносов» и т.п. Нарастают противоречия между «элитарными» (различного рода гимназии) и «обычными» школами. Поступление в первые во многом связано с финансовым и общественным статусом родителей, они становятся малодоступными для ребенка из малообеспеченной семьи, престиж вторых постепенно, но неуклонно снижается. Тем самым школа утрачивает свою конституционную социальную роль, а государство не выполняет свои функции.
Государство не решает главную проблему российского образования – его хроническое недофинансирование и практически двукратное отставание бюджетных расходов по сравнению с развитыми странами. При этом бюджет сравниваемых стран, как правило, на порядок больше российского. Для выживания в этих условиях государственные и муниципальные образовательные учреждения (особенно вузы) расширяют объемы платных услуг, стимулируя коммерциализацию образования. Это отрицательно сказывается на качестве преподавания, отношению к учебе самих обучаемых. Возрастает взяткоемкость, структурируется процесс предоставления «теневых» услуг, разлагая всех его участников и систему образования в целом.
Федеральная власть допустила грубые ошибки, отменив государственные гарантии приоритетности образования (выделение не менее 10% национального дохода), сняв с себя ответственность за школу, дошкольное и дополнительное образование детей и подростков. Превращая образование в сферу услуг и коммерции, отменены федеральные нормативы в области оплаты труда, большинство видов льгот и социальной помощи, гарантий и компенсаций, как учащимся, так и преподавателям, дополнительное финансирование на обучение детей с ограниченными возможностями, одаренных детей, пособий малообеспеченным семьям и многие другие виды государственного участия в развитии образования. В том же ряду находятся новые схемы его финансирования, проекты федерального закона об образовании и школьного стандарта. Бегство федеральной власти от ответственности за отечественное образование приведет к его дальнейшей деградации, росту социальной напряженности, молодежного экстремизма и другим проблемам. Фактически игнорируя мнение населения страны, принимаются образовательные стратегии до 2020 года, основанные на тех же рыночных иллюзиях.
Принятый в стране троцкистско-глобалистский подход перманентного реформирования сферы образования, воспитания, семьи и детства без анализа и исправления провальных результатов, без честного разговора власти с народом ликвидирует незримый Общественный договор между властью и обществом, усугубляет пропасть между управляющими «верхами» и населением. Уходя из сферы образования, власть нарушает Конституцию РФ и фактически ликвидирует так и не созданное социальное государство, переводя его в «государство платных и коррупционных услуг». Тем самым уничтожаются важные основы российской государственности, подорванные и без того другими реформами и галопирующей инфляцией. Такие «достижения» власти, как вопиющее имущественное расслоение, межрегиональные диспропорции разрывают наше государство на части и стремительно разрушают общество. Власть сильно рискует, выбивая последние социальные опоры, поддерживающие ее собственное существование.
Система профессионального образования в настоящий период сконцентрирована исключительно на подготовке специалистов с высшим образованием, в ущерб всем остальным категориям. Последствия этого перекоса проявляются в несоответствии результатов деятельности этой системы запросам экономики, и как следствие – безработица и непрофильное трудоустройство специалистов с высшим образованием. Сегодня в вузах России обучается более 7 млн. человек. Это значительно (почти трехкратно) превышает численность студентов в вузах РСФСР в 1989/1990уч. году. С учетом того, что в советское время вузы Москвы, Ленинграда, Томска, Новосибирска и других российских вузовских центров готовили много специалистов для бывших республик, этот показатель увеличивается еще более. Сегодня поступление в вузы в значительной степени сориентировано на социальную потребность молодежи в высшем образовании, не учитывает изменяющийся спрос экономики и не соответствует реальному положению вещей. Зачастую полученное образование не ведет к трудоустройству в соответствии с уровнем квалификации и желаниями выпускника, а приводит к перекосам и пресыщению рынка труда молодыми специалистами. И то и другое приводит к озлобленности молодежи, созданию в стране острой конфликтной ситуации, чреватой тяжелыми последствиями.
Но и в царское, и в советское время высшее образование давалось гражданину для удовлетворения потребностей страны в специалистах. Это ключевой момент, который никакой свободный рынок не отрегулирует. Наш великий соотечественник Д.И. Менделеев при зачислении в Главный педагогический институт 19 августа 1850 года подписал обязательство прослужить после его окончания не менее восьми лет «при одном из учебных заведений Министерства народного просвещения по назначению начальства». Удовлетворение потребностей в специалистах обеспечивало планирование их подготовки и распределение. Напротив, 43-я статья действующей Конституции, по сути дела, гласит, что высшее образование на конкурсной основе дается гражданину для удовлетворения потребностей личности. Таким образом, личность, получив образование, оказывается фактически выброшенной на улицу, либо устраивается на работу не в соответствии с академическими успехами, а в зависимости от наличия связей и родственников.
Кому-то подходит подобная свобода, кому-то нужна поддержка государства, и он готов взять на себя ответные обязательства. Если человек учится для удовлетворения потребностей своей личности, то он может учиться за деньги на коммерческом отделении. Люди, получившие образование для удовлетворения собственных потребностей, могут самостоятельно либо при помощи кадровых агентств решать проблемы со своим трудоустройством. Если студент обучается на бюджетной основе, то он должен быть по окончании вуза распределен на работу для удовлетворения потребностей страны в специалисте. Сейчас страну фактически разорвали на части. Нет территориальной мобильности выпускников вузов, не решается проблема удовлетворения потребностей страны в нужных специалистах. Налицо опасность, что подобная регионализация породит замыкание и отчуждение людей друг от друга, создавая дополнительную угрозу целостности нашей страны. В то же время значительно усилились тенденции «академической мобильности молодежи», желающей получить высшее образование за рубежом и продолжить там свою карьеру.
Не рассматриваю подробно проект применения государственных именных финансовых обязательств (ГИФО) для абитуриентов, поступающих в вузы. Эксперименты по их введению проводились в 2001- 2003 годах в нескольких пилотных регионах и были свернуты на самом начальном этапе, получив «двойку». Они показали, что продолжать этот проект нельзя, он приводил к нарастанию социальной напряженности. Комитет Государственной Думы по образованию выступил резко против подобных инноваций. Экспертами было показано, что платежеспособные студенты будут поступать в более обеспеченные учебные заведения, финансовые ресурсы которых будут расти. Произойдет ослабление региональных вузов, технических университетов, относящихся к «трудным» вузам. Сокращение финансирования и инвестиций, низкий уровень абитуриентов резко снизят в них качество обучения. Возникнет мнимое благополучие двух-трех десятков вузов в образовательной пустыне. Будет создана новая бюрократия, призванная обслуживать ваучеры, будут новые злоупотребления, новая отчетность и прочее. Их, как и ЕГЭ, надо будет постоянно улучшать, совершенствовать и т. д. Для всех найдется работа. По своим долговременным результатам «гифоизация», полностью перенося неравенство доходов людей на сферу образования, будет разрушительнее, чем чубайсовская приватизация. Она вытолкнет страну на обочину научно-технического прогресса.
Однако «Васька слушает, да ест». Так и реформаторы из ВШЭ в рамках коррекции «Стратегии 2020» опять предлагают «инновационный» переход к образовательным ваучерам — ГИФО, призывая платить за высшее образование из своего кармана. Тогда каждый выберет нужную траекторию жизни, а рынок все отрегулирует, ведь главное – это деньги и безграничная свобода выбора. Абитуриентов-троечников предложено принимать в вузы только на платной основе, но авторы не уточняют, если они сдадут сессию на «хорошо» и «отлично», переведут их на бюджетную основу или нет? Поскольку проблема ГИФО была рассмотрена во многих работах, предложение по нему сформулировано в виде рекомендации властям: забыть о ГИФО, как о бредовой идее.
Кукловоды и «приводные ремни» модернизации
Политический аспект модернизации состоит в ответе на вопрос: кто идейно руководит образовательными реформами и осуществляет контроль над этой важнейшей сферой духа?
Факты – упрямая вещь. Они показывают, что руководство и контроль над модернизацией образования с начала 90-х годов и по сей день осуществляет либеральная политическая сила, которая в начале 2000-х образовала «Союз правых сил» (СПС). Партийными вождями в течение многих лет были выстроена четкая система механизмов и «приводных ремней» реформы. Ими в разное время являлись: образовательные идеологи из Высшей Школы Экономики, Российский общественный совет развития образования (РОСРО), ряд депутатов Госдумы, члены правительства. Это большевистская тактика захвата власти радикальной либеральной партией в важнейшей государственной сфере. В этом смысле СПС можно считать «правым уклоном» в ВКП/б. Да и лозунг у них один и тот же – «Обогащайтесь!»
Но не только образовательная сфера, а практически реформы всей социальной сферы и многих отраслей реального сектора экономики до сих пор проводятся безответственно ибезнаказанно под контролем этой политической силы, казалось бы уже исчезнувшей с политической арены. Вспомним хотя бы ликвидационную реформу РАО «ЕЭС» и полную безответственность авторов за провальные результаты. Нет, она никуда не исчезла, наоборот, никогда не отражавшая интересы более 10 % населения, эта партия пустила глубокие корни на всех, в том числе, высших этажах российской власти. Реально страна живет в условиях либеральной диктатуры, а их «благими намерениями устлана дорога в ад для России». Они позволяют себе наглые и безаппеляционные рассуждения об архаичности русского народа и его неспособности к их реформам, их модернизации.
А что же они умеют делать хорошо? Отмечу их четкую координацию действий, умение организовать сильные лоббирующие структуры. Они обеспечили себе подавляющее превосходство в СМИ, и используют его умело, безжалостно и в полном объеме. Даже свои провалы они умеют отлично рекламировать, переводя их в успехи, жестко клеймят оппонентов, преследуя их по всему информационному полю, эффектно и эффективно используют свою клиентелу. Сегодня большинство представителей так называемой «прогрессивной российской либеральной интеллигенции» — апологеты Запада и критики русской истории, национальных вождей и великих духовных пастырей. Мы наблюдаем пропасть между так называемой элитой и отсталой (по их мнению) остальной «человеческой массой». В результате уже сегодня произошел исторический раскол нынешнего российского общества. Не свободы и демократии они хотят русскому народу, а дальнейшего ослабления и без того слабой нынешней власти. Тогда повсюду заполыхает пожар «их свободы», и Россия сгорит в этом огне, как это уже было в феврале 1917 и августе 1991 года. Затем на пепелище возникнут несколько слабых, легко управляемых государств.
«Чтобы выиграть эту войну в условиях, когда противник располагает огромной территорией, недостаточно разбить его вооруженные силы. Эту территорию следует разделить на несколько государств, возглавляемых своими собственными правительствами. Создание подобных правительств требует большого политического мастерства и разработки хорошо продуманных общих принципов», — документ верховного главнокомандующего вооруженных сил нацистской Германии.
Руководители как личности делятся на три или типа: крупные, мелкие и мелковатые. Последний тип опаснее всего, так как, выдавая себя за крупных, вводит в заблуждение большие массы людей. Во время реформ от фигуры руководителя в большой степени зависит направление и глубина преобразований. Если он крупная личность, а не «совокупность общественных отношений», все будет нормально, остальные типы, как правило, плывут за кукловодами.
Недавний советский и российский пример двух коммунистов – либеральных мутантов, которые отбросили старые идеалы, не обретя новых, показал, что высшей власти, не обладающей сильной государственной волей и мудростью, надо всегда опасаться легковесных кукловодов из ближнего окружения — агентов чуждого влияния. Бездумно забегая вперед и внедряя иноземные советы, они не только дискредитируют руководителя, но и разрушают государство.
Приведу пример информационного обеспечения старта образовательных реформ в начале 2000-х. Поскольку образовательная общественность резко отрицательно восприняла «рыночный экономизм», подготовка реформ осуществлялись революционными методами. Реформаторами была выдвинута, а подконтрольными им СМИ подхвачена идея о вращающихся в системе образования теневых миллиардах долларов. В массовое сознание был вброшен блок моральных требований к системе для достижения светлого будущего: очищение от коррупции, доступность, эффективность и качество образования. Механизмы достижения целей – ЕГЭ, НПФ, ГИФО. Был выдвинут пропагандистский штамп – образ «мальчика из глухой провинции», у которого наконец-то появятся шансы поступить в ведущие вузы страны. В качестве силы, обеспечивающей реализацию этих идей, наряду с идеологами, выступили вузы и регионы, согласившиеся участвовать в этих обильно финансируемых экспериментах. У реформаторов появилась возможность вольно обращаться с бюджетными средствами, подпитывать себя и нужных чиновников многомиллионными зарубежными грантами и кредитами. При дремлющих контролирующих щуках реформаторский карась быстро нагуливал жирок, кстати, продолжает это активно делать и сейчас…
Началась публикация статей, обличающих противников реформ, к которым отнесены «ретрограды и бастионы застоя», называемые «реакционной, едва ли не черносотенной силой, откровенно исповедующей и навязывающей школе национально-клерикальные взгляды». Противников клеймили и обвиняли в том, что они против ГИФО, так как из их рук уходит кран финансовой трубы, против ЕГЭ, так как уплывает «вечный двигатель» обогащения и непререкаемое господство над школой. И т.д., и т.п. Резкие слова реформаторов лились на оппонентов как из рога изобилия: «кому в лоб, кому в глаз», налицо был призыв к охоте на ведьм. Эти действия достигли успеха, возросло число сторонников г-на Кузьминова, появилась неуверенность в рядах его оппонентов.
Тогдашний министр образования г-н Филиппов и его заместители (за единичным исключением) практически сразу же перескочили в вагон реформаторского поезда. Но место машиниста в нем было уже занято г-ном Кузьминовым, министерским чиновникам пришлось довольствоваться обозом. Победа привела к тому, что реформаторы приняли на себя роль «идейного вождя» образовательного ведомства, оставляя «новообращенным» роль «говорящих голов». Стало отчетливо ощущаться их доминирование во всем, даже в кадровых вопросах. С тех пор и до нынешних дней министерство (и не только это министерство!) однозначно и четко используется реформаторами как исполнитель сформулированных ими задач.
Нынешний министр г-н Фурсенко в первый месяц своего пребывания в должности публично (в Госдуме) резко раскритиковал ЕГЭ, фактически объявив себя его противником. Его быстро поправили, и он стал не просто попутчиком, а яростным сторонником ЕГЭ.
А как сегодня проводится информационная обработка масс, когда отчетливо видны все провалы? Недавно наш образовательный министр наконец-то «узнал правду» и мгновенно перевел стрелки, заявив о полезности ЕГЭ как индикаторе коррупционности российского общества! Очевидно, эта правда сделала его свободным от критического анализа провальной ситуации с ЕГЭ и честного признания своей личной ответственности. Поэтому властями продолжается тотальная пропаганда ЕГЭ, в технологию его проведения беспрерывно вносятся поспешные изменения. На днях министр вбросил в СМИ очередную новацию: сдачу ЕГЭ по частям в течение нескольких лет. При этом оценка по русскому языку может быть определена в 9-м классе, по географии – в 10-м. Некоторые эксперты уже оценили ее как фактическое признание провала идеи ЕГЭ. Президент страны поручил министерству и правительству внести правовые и технологические новации, исключающие любые нарушения при сдаче ЕГЭ. Власти пытаются почти все в системе образования менять на ходу, не сделав выводов и не продумав заранее свои шаги, но широко рекламируя их.
Однако уже свободно продаются вставляемые внутрь ушной раковины и практически невидимые микронаушники и очки с Веб-камерами, разрабатываются новые технологии обмана. К контролю над процедурой ЕГЭ реформаторы предлагают привлечь на местах органы ФСБ. Кого еще надо подключить? Быть может, космонавтов на орбите, ведь им сверху видно все. Не поможет. Это бесконечный бег по замкнутому кругу, при котором догоняющий никогда не догонит лидера. Для многих людей уже очевидна справедливость слов: «Гладко вписано в бумаге, да забыли про овраги, а по ним ходить», и хотя ЕГЭ отрицательно воспринимается большинством населения, но …продолжается его шествие по стране. Почему? Потому что его приводными ремнями стали руководители страны, попав в чужую колею, глубокую…
Приведу пример, как организуется подобная колея. Центральное телевидение показало 1-го сентября 2000 года посещение Президентом России школы в деревне Кузькино Самарской области. В одном из классов на уроке биологии он задал вопрос школьнику, что же они сейчас изучают. Получив ответ, что они изучают ланцетник, Президент задал вопрос министру — реформатору: «А что такое ланцетник?», но тот не смог ответить. На вопрос: «А нужно ли изучать это?» последовал ответ министра о необходимости прививать школьникам компетенции, а не перегружать избыточными и ненужными знаниями. Надо уметь правильно заполнить налоговую декларацию, знать основы экономики, информатики и т. д. Высочайший одобрительный кивок привел к результату. Началось выполнение проектов информатизации и превращения школы знаний в школу компетенций со всеми вытекающими последствиями (сокращение и резкое изменение структуры и содержания, учебной нагрузки и т.п.).
Неизвестно, был ли этот разговор экспромтом или домашней заготовкой. Важен результат: он резко изменил ситуацию в школе.
Суверенная власть и модернизация — время решений. Часть 2
Они сойдут с российской исторической сцены!
Почему же так и не прижилась в российских условиях западная социальная система, навязанная российскому обществу в 2000 году нашими «либеральными реформаторами» в пресловутом «центре Грефа»? Не открою секрета, если напомню, что истинная цель намеченных в Центре реформ всей социальной сферы тоже была предельно ясна. Как завещал либеральным реформаторам-рыночникам их товарищ — генерал Пиночет, надо отучить население страны от «халявы» в виде бесплатного образования и здравоохранения, и тогда все пойдет как по маслу. Поэтому вскоре появились публикации, настойчиво убеждавшие нас в том, что в стране существует и быстро нарастает средний слой достаточно обеспеченных людей, вполне способных оплачивать предоставляемые социальные услуги. Однако к 2011 году средний слой куда-то испарился и превратился в малозначимую величину, зато значительно выросло число работающих бедных. В результате налицо крупные проблемы с провозглашенными реформами в образовании, здравоохранении, социальном обеспечении и т.д. Полностью провалена пенсионная реформа, накопить деньги на достойную старость оказалось просто невозможно. Даже нынешние нищенские пенсии выплачиваются не за счет прежних накоплений, а фактически за счет налога на всех работающих.
Тем не менее, они продолжают целенаправленно переводить образование в сферу услуг, организуя фактический уход федеральной власти от ответственности. Копировщики чужих заморских идей и разработок, они не хотят видеть, что для развития рыночных отношений в образовании спрос должен быть платежеспособным, а услуги доступными. Это означает, что страна и ее граждане должны быть реально богатыми, причем устойчиво, в течение многих лет. И даже при этом условии, далеко не факт, что «образовательный рынок» нужен России.
И все-таки дело не только в этом. Они обязательно сойдут с российской исторической сцены и понесут ответственность, «ибо ведают они, что творят». Так называемая «революция 1991 года» не выдвинула людей разумной и сильной государственной воли, к власти пришли копировщики, не способные совершить национальные прорывы, выводя страну в лидеры, причем, не только в образовании. Ведь главным фактором реализации любых крупных проектов являются три «К»: крупные идеи, проекты и личности. В российском либеральном лагере их нет, нет среди них Курчатовых, Королевых и Келдышей, а русский народ хорошо чувствует обманку, история это показывала неоднократно. Поэтому и не приживаются их проекты на русской земле. Да, они – серьезный противник, достаточно прагматично, а нередко и весьма цинично относящийся к жизненным явлениям, недооценивать которого, как минимум, недальновидно. В нужный момент они меняют свой окрас, называя себя патриотами и государственниками. Но в их душах есть слабое место, стержневой дефект — у большинства из них нет чувства Родины, именно поэтому они слабы и легки – нет корневой системы, а, следовательно, нет опоры. Именно поэтому живут за рубежом их тещи, жены, дети и прочая родня. Там же они держат свои счета. Ветер перемен сдует их с нашей земли.
Космополиты по духу, воспитанию и убеждениям они готовы жить в любой удобной и комфортной стране, а в России работать вахтовым методом, делая свой бизнес на всем, что попадается под руку. Они прекрасно осознают, что провалившись, они понесут наказание, поэтому жестко цепляются за власть. Но они обречены и обязательно провалятся. Это глубинно осознает русский народ, понимая их легковесность, не доверяя им, чувствуя, что полный переход к их модели развития страны изменит не только материальную, но исказит главное — духовную суть русского человека.
Конечно, система российского образования, в которой работает и учится около 40 миллионов человек, обеспечивает долгосрочные стратегические интересы страны. Даже небольшие изменения в ней требует тщательной подготовки, а непродуманные, поспешные реформы несут серьезные опасности. Модернизация её должна осуществляться в конституционном поле, наращивая правовой потенциал системы образования. Такова объективная реальность, и никакие пламенные революционеры не изменят ее.
Но при всей своей значимости система образования — это лишь часть страны. Невозможно предложить модернизацию образования, без решительных изменений во власти и стране, не внеся необходимого здравого смысла в нынешний реформаторский задор.
В свое время министр народного просвещения эпохи Николая I граф С.С. Уваров изложил государственную идеологию России в триаде: «Православие, Самодержавие, Народность» и сформулировал четкую позицию по модернизации образования: «Во всем пространстве государственного хозяйства и сельского домоводства, — заявлял он, — необходимы: русская система и европейское образование; система русская – ибо то только полезно и плодовито, что согласно с настоящим положением вещей, с духом народа, с его нуждами, с его политическим правом; образование европейское, ибо больше, как когда-нибудь мы обязаны вглядываться не для слепого подражания или безрассудной зависти, но для исцеления собственных предрассудков и для узнания лучшего».
Нужна модернизация власти, страны и образования
Модернизация власти. В первую очередь мы должны честно разобраться в причинах и следствиях системного кризиса идеологии и морали, воспитания и передачи традиций. Уже много лет действия «власть имущих» ведут к закреплению власти и национальных богатств в руках узкого круга лиц; сокращению народонаселения и территориальным потерям; самоустранению власти от решения каких-либо проблем и перекладывание их на плечи народа. Политика нынешних властей выражает убожество их прагматизма, направленного на господство рыночного механизма во всех сферах общественного бытия. Они внушают нам, что глобализация – «объективный процесс, который носит системный характер, то есть охватывает все сферы жизни общества».
Такая полуправда хуже лжи. Глобализация – это, прежде всего, искусственное формирование и регулирование общественно-экономических отношений, включая общепринятую идеологию, спрос на товары и услуги и уровень оплаты труда по отраслям и странам. Подобное регулирование стало возможным за счет создания единого мирового информационно-медийного пространства и достижения в нем подавляющего преимущества модераторами ведущих стран Запада, использующих полученные возможности в интересах своих стран. Подчеркнем, именно стран, а не корпораций, что было характерно для предыдущей стадии развития капитализма. При существующем порядке Запад не оставил никаких шансов для основной массы населения России. Каким же образом к концу ХХ века идеологам «глобализма» удалось создать в мире устойчивую систему, целью которой является обеспечение преференций народов «развитых стран Запада» перед другими?
Всему миру был навязан миф о том, что в странах «золотого миллиарда» экономика организована чрезвычайно эффективно, а производительность труда – просто «зашкаливает». Против нас действует второй миф о том, что русские все поголовно бездельники, воры и пьяницы. И третий миф — о «свободном рынке», хотя он жестко регулируется, прежде всего, через информационно-медийное пространство, которое стало в эпоху глобализации общим для всего мира.
Реальным действием развитых стран Запада стало активное привлечение (точнее – покупка) специалистов из других стран. Причем членство в «золотом миллиарде» может быть получено этими специалистами и без отъезда из родной страны. Фактически, во всех странах мира сформирован филиал Запада — прослойка, где действуют политические и экономические нормы развитых стран, хотя и содержится она, как правило, на деньги местных стран. Это – государственные чиновники, менеджеры крупных компаний и банков (включая государственные), работники значимых средств масс-медиа. То есть те, кто формирует политику, контролирует основные финансовые потоки в стране и определяет ее идеологию. Почувствовав на себе всю прелесть принадлежности к «золотому миллиарду», эта прослойка, стала активным проводником его идеологии, не считая себя предателями интересов собственной страны, и веря, что делает все для ее процветания (фамилии не называю, их много).
Именно поэтому в нашей стране молодежи не прививаются традиционные для России нормы жизни общества – неприятие абсолютной власти денег, эгоизма, осуждение кичливого богатства на общем фоне бедности, стремление помочь людям, сострадание, порядочность, честь, чувство долга. Огородившись заборами везде, где только можно, даже на своих шести сотках, мы «скисли душами», потеряли природу русского динамизма и русской экспансии, стали толерантными и стали жить по принципу: «Каждый за себя», а не «Вместе за одно!». Мы бездумно захотели скопировать их жизнь, зажить «как там», слепо перенимая продукт чужой цивилизации, подзабыв свою русскую самость. Мы допустили, чтобы в наших городах стали править чуждые нравы, а русский язык сжался, как шагреневая кожа, не только во всем мире, но и в собственной стране.
Но именно сейчас у России появился шанс на успех. Несмотря на то, что «отцы ели зеленый виноград, а у детей – оскомина», сегодня уже подросла и заявила о себе русская молодежь, для которой успешность – в преданности и служении Родине, а не в деньгах, айфонах, английском языке, «гламурности» и преклонении перед Западом.
Мы найдем выход из этого положения, когда окончательно и бесповоротно поймем, что копирование западничества, стихийного рынка и эгоизма не приведет к благосостоянию русских людей и величию России, что нам необходимо движение к лучшим русским традициям, нормам жизни человека нравственного, ответственного, знающего, умелого и трудолюбивого. Для этого необходимо совмещение политических и экономических вопросов с русской мировоззренческой и нравственной позицией. Русский мир – это целостный организм, здесь язык, культура, экономика выражают внутренний смысл – саморазвитие и поиск истины в течение многих веков в православной России. Просветление сознания необходимо именно сейчас, ибо в массовом сознании отсутствует понимание смысла происходящих событий. Основа нашего образования — четкая национально-ориентированная мировоззренческая позиция.
Сегодня главная проблема – низкое качество власти.
Как решить эту главную проблему? Только модернизация власти и элиты позволит совершить рывок страны вперед в ближайшие годы. Нам надо создать правящий класс, который будет считать важнейшей добродетелью служение нации и государству. Оптимальный вариант для России – национально-консервативная власть и элита, имеющая почвенную природу и сильную корневую систему. Каким критериям она должен отвечать?
Первый – моральная и деловая репутация суверенной власти и элиты, наличие в ней крепкого русского национально-консервативного ядра. Народ, лишенный национальных вождей – государственных мужей и национально-консервативной сильной элиты, обречен. Высокий уровень репутации лидеров, которые подтянут к себе силы лучшей части народа всегда был, есть и будет важнейшим фактором развития страны. Тяжелая ситуация складывается тогда, когда лидеры не являются таковыми по сути. “Нет более тяжкого несчастья во всех человеческих судьбах, как если сильные мира не суть также и первые люди. Тогда все становится лживым, кривым и чудовищным”. Так говорил Заратустра.
Второй – способность сплотить население страны, в первую очередь, русский народ вокруг лидеров, которым верят и активно участвуют в разработке и реализации национальных проектов развития страны. В этом случае в стране формируется требовательная, высоконравственная обстановка, не доминируют коррупция, интриги, слухи и сплетни, страна становится сильной и монолитной.
Третье – умение предвидеть возможность негативного разворота событий в мире и при необходимости быстро перестроиться на ходу.
Тогда мы построим сильную страну, способную нести бремя мирового лидерства, открытую для честного сотрудничества, привлекательную для наших соотечественников за рубежом, не замкнутую только на себя и свои проблемы.
Целью деятельности ответственной власти является величие страны и достижение ситуации, когда большинство граждан страны довольны своей жизнью. Не могут быть довольны жизнью люди, живущие в условиях постоянной инфляции, даже при индексации зарплат и пенсий: «революцию делают не голодные люди, а сытые, которых три дня не кормили».
Человек должен видеть перспективы улучшения своей жизни и карьерного роста. Не могут быть в принципе счастливы люди, которые в старости не нужны обществу, которых не ждет ничего, кроме нищенской пенсии. Перспектива человеку необходима как для себя, так и для своих детей. Что должна делать ответственная власть России?
Во-первых, отказаться от любых проявлений интернационализма, типа списания долгов, и проводить политику жесткого национального эгоизма с целью повышения уровня жизни в своей стране. Прикрываться эта политика может любой риторикой, но эта цель должна преследоваться четко и достигаться любыми средствами. Так сегодня действуют все развитые страны Запада.
Во-вторых, не «мериться уровнем жизни» с развитыми странами Запада, к чему подталкивают весь мир лозунги глобализации. Они наиболее прижились в странах «золотого миллиарда», давая его жителям ощущение своей успешности и почетного места в мировой человеческой иерархии. Мы должны сравнивать себя с соседями по СНГ.
В-третьих, активно проводить политику создания осмысленных рабочих мест, на которых граждане чувствовали бы себя нужными государству и обществу. Это возможно только при осознании гражданами страны своих национальных интересов и наличии у власти реальной программы их защиты и продвижения, подкрепленной материальными и моральными стимулами и пропагандой. Призывы «пойти в рабочие и инженеры» не дадут эффекта, если уровень жизни и собственной значимости человека в этих профессиях не будут признаны обществом как перспективные и достойные уважения.
Модернизация страны. Экономическая модель России должна основываться на конкуренции и кооперации, сочетании всех форм собственности и активном участии государства в экономике. Малый и средний бизнес не подлежат государственному регулированию, крупный бизнес, стратегические отрасли и предприятия предполагают ведущую роль государства. Стратегии развития высокотехнологичных отраслей должны стать приоритетом государственной промышленной политики. В России должно быть все свое. Никто не отдаст нам самое лучшее, а худшее нам не нужно. Следует уменьшить разговоры и спекуляции на тему малого предпринимательства. Оно, безусловно, важно, но основа экономики нашей страны – крупная промышленность, которая и создаст вокруг себя малые предприятия. Госзаказ должен стать двигателем отечественной крупной промышленности, а не иностранных фирм, служить национальному развитию, даже, если это будет несколько дороже.
Наша позиция должна заключаться в том, что сегодня следует направить силы на активизацию роли государства в реальном секторе экономики. Нам необходимо резкое повышение эффективности труда во всех сферах деятельности: в промышленности и сельском хозяйстве, в образовании и науке, в социальной жизни и в быту. Россия обязана перейти к инновационному этапу развития, но нельзя строить программы стратегий-2020, 2030 по принципу «все про все». Рыночная экономика не может быть целью, это всего лишь один из возможных технологических методов достижения цели. Следует четко произнести и дать количественные характеристики цели: «величие России и создание достойного качества жизни каждого», а «не страны господ, страны рабов». Определить реальные пути и сроки ее достижения и честно об этом сказать, чтобы не вносить поправки в стратегии каждые два-три года.
Государство должно определить долгосрочные перспективы подготовки руководителей, научных кадров, специалистов и рабочих кадров для высокотехнологичных отраслей. Модернизация промышленности, развитие наукоемких технологий двойного применения вызовут не только значительные изменения в структуре занятости. Они потребуют конкурентоспособных специалистов, обладающих производственным и личностным потенциалом для высокотехнологичных организаций (предприятий). Сейчас складывается новая реальность, которая потребует от кадров знаний и умений, опережающих современное содержание профессионального образования.
Нам необходима национальная кадровая политика и система взаимосвязанных мер в решении задач развития высокотехнологичных отраслей. Ведущая роль в системе образования и подготовке кадров сегодня должна принадлежать специалистам по естественным и техническим наукам и высоким технологиям, время экономистов и юристов закончилось. Тем более что мы умеем готовить необходимые кадры, у нас до сих пор хорошее инженерное образование. Надо консолидировать общество на решение данной задачи.
В исследовательских университетах нам необходимо сегодня создать образование, которое надолго определитвектор развития страны. Если нам удастся это сделать, мы создадим новую национальную промышленность на основе высоких технологий. Для этого нужно новое содержание образования на всех уровнях, учебники, коллективы, которые их могли бы написать и многое другое. Это сложнее, чем изобретать образовательные ваучеры и ЕГЭ.
Следует опережающим образом развивать базу ведущих технических университетов, концентрируя вокруг них научные центры, лаборатории промышленности, присоединяя к ним другие вузы. Организовать эту работу должно Правительство РФ, провести ее может РАН, реформированный Союз ректоров, министерства и ведомства.
Модернизация образования. Для преумножения высокого уровня отечественного, в первую очередь, школьного образования, а он всегда отличал нашу страну, надо прекратить популистские реформы и решить три ключевые проблемы. Первая из них — современная материально–техническая база, решение ее мы предлагаем созданием федеральной целевой программы «Индустрия образования», концепция которой была разработана еще в 2000-м году. Вторая — это достойная зарплата и социальный статус учителя. Для этого нужно принять федеральный закон, разговоры о котором идут уже много лет. Третья – современное содержание образования, траектории и технологии обучения. Для этого надо подключить интеллектуальную мощь страны, в первую очередь, Российскую академию наук. Вспомним, что проблемами образования предметно занимались Д.И. Менделеев, В.И. Вернадский, П.Л. Капица, А.Н. Колмогоров, И.К. Кикоин и многие другие выдающиеся русские ученые.
Надо последовательно перейти к построению общественно-государственной системы управления образованием как области солидарной ответственности государства, общества и личности. Становление ответственных профессиональных общественных структур, законодательное закрепление их роли, функций, прав и ответственности – важнейшее условие не только демократизации и снижения роли бюрократии, но и построения гражданского общества. Необходимо восстановить российское Министерство народного просвещения, не только реорганизовав существующее Минобрнауки, но и перераспределив функции Минкультуры, Минздравсоцразвития, Минспорта и других ведомств, так или иначе связанных со сферой просвещения.
Вопросы вузовской науки, исследовательские технические университеты, ведущие вузы, обеспечивающие кадрами высокотехнологичный, в первую очередь, оборонный сектор экономики и инновационный путь развития страны надо передать в Министерство науки, промышленности и высшей школы, которое необходимо создать. Это обеспечит тесную связь вузовской науки и высшей школы с реальным сектором экономики. В ведущих технических вузах и исследовательских университетах непрофильную подготовку проводить на платной основе и ограниченных объемах.
На наш взгляд, в целом по стране искусственно сокращается потребность в специалистах квалификации «техник». Зачастую должности мастеров, технологов, других линейных руководителей на предприятиях, в строительно-монтажных, финансово-экономических и других структурах, ранее занимавшиеся техниками, сейчас занимают выпускники вузов. В промышленности доля рабочих со средним профессиональным образованием составляет около 23-25%. В связи с модернизацией производства и развитием наукоемких промышленных технологий может произойти ее увеличение до 45%. Не следует заниматься кампанейщиной массового присоединения техникумов к вузам, этот процесс требует четкой логики, структуры и осторожности. Подобно исследовательским университетам среди техникумов должна быть определена группа лучших, которые по статусу могут быть подобны Fachhochschule в Германии. За редким исключением среднее профессиональное образование нужно передать в регионы, где в основном регулируется рынок труда их выпускников. Вузы, замкнутые на региональные рынки труда, также должны быть реструктурированы и в течение пяти лет переданы в ведение субъектов федерации.
Такой подход даст возможность сформировать в каждом регионе учебно-научный комплекс. С одной стороны, это повысит ответственность системы образования и ее заинтересованность в кадровом развитии региона. С другой — заинтересованность региона в развитии и тесной увязке системы образования с промышленной, аграрной и социальной сферами региона. Изменение функций и структуры управления необходимо для освобождения центральных ведомств от дележа финансовых, материально-технических и иных благ, сосредоточения их на аналитической, нормативно-методической и правовой, а не распределительной работе. Это и будут те необходимые реформы управления образованием, которые позволят четко закрепить компетентность и персональную ответственность за результат.
Необходимо кардинально перераспределить бюджетные места в вузах, аспирантуре и докторантуре, их количество и направления подготовки должны соответствовать реальным потребностям страны в среднесрочном и долгосрочном периодах. Необходимо снижение объемов платного высшего образования в федеральных и исследовательских университетах, либо его полное прекращение. Государству следует четко провести последовательную реструктуризацию своих вузов. Предлагаю, в связи с долговременной перенасыщенностью рынка труда выпускниками экономических и юридических вузов прекратить в них набор бюджетных студентов, они должны изменить свой правовой статус.
Нужно начать этот процесс с вуза, инициатора реформ – Высшей Школы Экономики. Этот вуз уже много лет призывает к активной работе по смене организационно-правовой формы образовательных учреждений и созданию полноценного субъекта рыночных отношений со всеми вытекающими последствиями.
Поэтому именно ВШЭ обязана личным примером доказать возможность саморазвития такого субъекта без бюджетного финансирования. Не докажет – реорганизовать ВШЭ путем ликвидации.
Первоочередные шаги:
Признать в целом неудовлетворительными для развития системы образования и страны итоги реализации Концепции модернизации образования до 2010 года;
Провести всестороннюю проверку эффективности и целевом использовании всех, в том числе, зарубежных средств, направленных на выполнение Концепции
Принять нормативные правовые акты «О дополнительном образовании детей и подростков», «О дошкольном образовании детей», «О дополнительном образовании взрослых», устанавливающие гарантированные объемы и направления их бюджетного финансирования, четкую ответственность и компетенции федеральных властей;
Принять федеральный закон «О социальном статусе учителя», приравняв учителей к государственным служащим с соответствующей оплатой труда и пенсионного обеспечения;
Принять государственные стандарты школьного образования федеральным законом;
Сохранить ЕГЭ в форме единого выпускного контроля в школах, либо в форме добровольного тестирования (например, при проведении олимпиад), предоставив вузам право самостоятельно решать вопрос учета его результатов при поступлении и традиционных в России вступительных экзаменов в вузы. Создать в федеральных округах (регионах) выездные объединенные пункты приема вступительных экзаменов в ведущие вузы страны (в первую очередь, национальные исследовательские и федеральные университеты) под эгидой Российского Союза ректоров;
Прекратить закрытие малокомплектных сельских школ до реорганизации структуры Правительства РФ и утверждения нового функционала министерств;
Реорганизовать структуру Правительства и путем ликвидации Минобрнауки создать Министерство народного просвещения Российской Федерации, сформировать Министерство науки, промышленности и высшей школы;
Ввести систему государственного распределения выпускников вузов, обучающихся за счет средств федерального бюджета;
Прекратить бюджетный набор в экономических и юридических вузах;
Забыть о ГИФО, как об очередной бредовой идее реформаторов.
Отстранить реформаторов-грантоедов зарубежных грантов от работы по программам модернизации образования, разработке Стратегии 2020, других концепций и стратегий развития страны. Им заказывает музыку тот, кто платит. В делах государственной важности нельзя опираться на их рекомендации.
Не вошедшие в данную статью меры по развитию системы образования изложены в моих предыдущих публикациях на сайте АПН.
Рассказывают, что в конце 1812 года, когда Наполеон был выброшен с территории России, Император Александр I вызвал к себе М.И. Кутузова и сказал, что русским армиям пора переходить границу и идти в Европу до Парижа. «Зачем нам идти в Европу» — возразил Кутузов, — «Нам, Ваше Величество, в Европе делать нечего». «Но разве мы — не Европа?» — спрашивает царь. «Нет, не Европа», — отвечает Кутузов. «А кто же мы? Может — Азия?» — горячится император. «Нет, мы и не Азия», — заявляет старый фельдмаршал. «Так кто же мы все-таки?»
«Мы, Ваше Величество, — Россия».
Вот в чем корень модернизации власти, страны и образования.
Поздравляю всех своих коллег, всех учителей России, от школы до вуза с началом нового учебного года – Днем знаний!
В статье приводятся доказательства следующих положений: 1. Люди не могут быть объектами стандартизации. 2. Выражение «образовательный стандарт» – это противоречивое выражение (абсурд).
Введение
Федеральные государственные образовательные стандарты (далее – образовательные стандарты) общего образования второго поколения разработаны в соответствии с Законом Российской Федерации № 3266-1 (с учетом обновлений), и Федеральной целевой программой развития образования на 2006 – 2010 гг. Образовательные стандарты – это требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы, согласно этим стандартам – это не только определенные знания и умения, которыми овладели ученики, но и система ценностей (в том числе нравственные качества). Следовательно, объектами образовательных стандартов являются дети, и государство собирается стандартизировать их нравственные и интеллектуальные качества. Чтобы провести логический анализ этой ситуации, необходимо дать определения основным понятиям, которые используются в статье.
Определения основных понятий
Абсурд – противоречивое выражение. В таком выражении что-то утверждается и отрицается одновременно. Примеры: 1. «Яблоко может быть разрезано на три неравные половины». 2. «Александр Македонский был родным сыном бездетных родителей». ([1], стр. 7.)
Образование – творческий целенаправленный процесс, обеспечивающий нравственное (воспитание) и интеллектуальное (обучение) развитие детей.
Объекты стандартизации – это конкретная продукция, методы, термины, обозначения и так далее, имеющие перспективу многократного применения, используемые в науке, технике, в производстве, транспорте и других сферах народного хозяйства.[2].
Стандарт (от англ. standard — норма, образец, мерило), в широком смысле слова — образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других объектов; нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. [2 – 4].
Примечание. Из этого определения следует, что понятие «стандарт» ранее никогда не применялось к людям.
Стандартизация – процесс установления и применения стандартов.
Тезисдоказательства – это положение (суждение), которое обосновывается в доказательстве.
Тезис: «Люди не могут быть объектами стандартизации».
Доказательство тезиса. Человек уже через несколько дней после рождения проявляет признаки индивидуальности. Индивидуальность – совокупность черт, которые отличают данного человека от всех других. Каждый человек неповторим. Нет в мире двух одинаковых взрослых людей. Нет в мире двух одинаковых детей. Нет «эталона» или «образца» взрослого человека. Нет «эталона» или «образца» ребенка. «Стандартный человек», «стандартный ребенок» – это противоречивые выражения (абсурд, от лат. absurdus – нелепый, глупый). Поэтому люди не могут быть объектами стандартизации.
Тезис: «Образовательный стандарт» – это абсурд».
Доказательство тезиса. Доказательство тезиса. Дети – это люди, находящиеся в стадии быстрого развития. Образовательные стандарты – это требования к результатам нравственного и интеллектуального развития детей. Но не всякие требования могут быть стандартами, а только те, которые могут быть измерены объективными методами. Нет объективных методов измерения нравственности и интеллекта. Невозможно стандартизировать образование – это творческий процесс. Невозможно стандартизировать результаты образования – нравственность и интеллект детей. Пытаться сделать детей объектами стандартизации – бессмысленно. Следовательно, «образовательный стандарт» – это противоречивое выражение (абсурд).
Выводы
Доказано, что люди не могут быть объектами стандартизации.
Доказано, что «образовательный стандарт» – это противоречивое выражение.
Заключение
Впервые в истории человечества государственные деятели и придворные ученые Российской Федерации стали рассматривать людей в качестве объектов стандартизации. Впервые в истории педагогики сделана попытка установить стандарты на нравственные и интеллектуальные качества детей. Непрофессионализм этих «деятелей» и «ученых» в сочетании с их высоким положением в обществе представляет смертельную опасность для государства и народа.
Источники информации
[1] А.А. Ивин, А.Л. Никифоров. Словарь по логике. Москва. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 1997.
Кто стоит за «реформами» по ликвидации всеобщей грамотности в стране
В январе страна в очередной раз встала на дыбы, ознакомившись с новым образовательным стандартом, предлагаемым старшей школе. Ориентированный на некие «компетенции» вместо традиционных знаний и оставивший обязательными всего четыре сомнительных предмета, стандарт подвёргся критике абсолютно со всех сторон.
Посыпались обвинения в намерении оболванить школьников, ликвидировать федеральную общегосударственную программу школьного образования. Кульминацией явилось открытое письмо учителя Сергея Волкова Президенту и премьер-министру по поводу содержания Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), вконец прорвашее плотину народного возмущения: «Мы считаем, что вы, как руководители страны, которые обязаны просчитывать риски от принимаемых решений, должны наложить вето на радикальное перекраивание школьной программы и перевод в статус предметов по выбору её главных дисциплин»!
«Перестарались…» – укорил Владимир Владимирович разработчиков.
«Исправим!» – с готовностью отозвались те.
Министр образования и науки Андрей Фурсенко пообещал лечь костьми, но не допустить одобрения «этих стандартов» до того момента, пока они не получат достаточно широкую общественную поддержку. Страна вздохнула с некоторым облегчением – начали «широко» обсуждать и исправлять.
Но сквозь шум и гам всё чаще раздаются недоумённые голоса: а почему вообще нужно обсуждать и исправлять то, что является абсолютно гибельным для российского образования?
Представители Российской академии образования называют предлагаемый стандарт «примером откровенной халтуры, убедительным свидетельством непрофессионализма и безответственности», не подлежащим доработке. Санкт-Петербургское и Московское математические общества призывают признать проект негодным, а авторов – «дискредитировавшими себя составлением столь безграмотного и вредного документа». Заместитель председателя Комитета Госдумы РФ по образованию Олег Смолин расценивает возможное утверждение документа как «резкое ограничение прав человека в области образования», а спикер Совета Федерации Сергей Миронов громогласно заявляет: «Новые школьные стандарты подорвут основы государственности».
Действительно – премьера, казалось бы, откровенно провалена. Почему стандарту не дают «отвод»? Накинувшись на руководителя разработчиков стандартов Александра Кондакова, многие забывают, что данный проект является неотъемлемой и важной частью образовательной стратегии России, именуемой «модернизацией». И каждому, кто попытается проследить историю выраженных в стандарте идей, понятно, что этот документ только оформил и детализировал некие модели, вызревшие намного раньше. Бронепоезд уже давно в пути.
Одна из основополагающих идей, закладываемая еще с начала 2000-х, заключается в том, что детям не нужны излишки знаний, поскольку жить они будут в постиндустриальном обществе – обществе услуг. Эту идею еще в 2007 году внятно транслировал нынешний министр образования Андрей Фурсенко: «Недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя».
Школа, согласно новой модели, должна быть профильной и ориентированной на потребности рынка. «Ключевое слово здесь — избыточность» – объясняет один из лидеров инновационного образования Александр Адамский: «Общеобязательных предметов, пронизывающих весь образовательный путь, должно быть не так много, может быть, всего два-три». «Мы знаем, к чему приводит обязательное изучение, например, курса литературы, – продолжает он. – Ничего, кроме отвращения, это не приносит».
Стремление максимально разгрузить объём программ преследует еще одну важнейшую цель – высвобождение часов для платных школьных курсов. По прогнозам цглавного идеолога модернизации образования ректора Государственного университета Высшей школы экономики (ГУ-ВШЭ) Ярослава Кузьминова, данным ещё в 2003 году во время дискуссии «Образование в 2013. Тенденции и вызовы», это дало бы возможность получить от российских семей дополнительных 7 млрд долл.
«Социализм в школьном образовании закончился», – убеждал нас в те же годы гуру модернизации Анатолий Пинский. – «Школа должна зарабатывать». А как зарабатывать, если базовый учебный план полностью исчерпывает часы, разрешённые санитарными нормами?
Сегодня борцы за модернизацию во главе с Ярославом Кузьминовым твердят нам о том, что «школа перегружена фактурой традиционных предметов». Новый стандарт реформаторы называют «шагом вперёд» – «у субъектов образовательной политики впервые появился рельный выбор».
«Выбор», «вариативность», «компетенции» – оказывается, эти идеи взращивались в нашем обществе уже более 10 лет. На этом фоне проходило внедрение всех инноваций в образовании – ЕГЭ, реструктуризация сельских школ, введение подушевого финансирования и проч.
Взращивались – кем? Министры образования сменяли один другого, но дело модернизации оставалось живее всех живых…Пристальный взгляд обязательно обнаружит, что все идеологические, кадровые и финансовые пути реформ образования так или иначе проходили через Высшую школу экономики, вокруг которой в 2000-е годы начинает кучковаться сплоченная группа «модернизаторов».
Оппоненты модернизации не устают удивляться поразительной влиятельности этой группы. Например, в мае 2009 года декан социологического факультета МГУ Владимир Добреньков в открытом письме к президенту Медведеву пытался обратить внимание общественности на «непомерно завышенные амбициозные претензии» на особую роль в системе российского образования ГУ-ВШЭ, которая «откровенно лоббирует свои интересы в Правительстве РФ». Ключевой вопрос письма: «Почему с таким упорством, такими темпами демонтируется прежняя, казалось бы, отработанная система стандартизации образования и внедряется новая, грантово-тендерная и зависимая от произвольных решений Минобрнауки?..»
«Крёстный отец» модернизации
Как начиналась «модернизация образования»? В декабре 1999 года Высшая школа экономики наряду с четырьмя другими лицами-учредителями создает фонд «Центр стратегических разработок», который и приступает к разработке стратегии развития России, и в первую очередь – программы реформы образования. Организацию возглавляет Герман Оскарович Греф, а вице-президентом фонда оказывается супруга г-на Кузьминова Эльвира Сахипзадовна Набиуллина, будущий министр экономразвития.
Воистину, эта супружеская чета внесла неоценимый вклад в дело модернизации российского образования. «Всё это время Набиуллина умудрялась держаться в тени, – писали журналисты, – а ведь она была и остается главной «рабочей лошадкой» грефовского штаба реформ». Самого же Ярослава Кузьминова называют «крёстным отцом» модернизации, главным её идеологом и разработчиком.
Готовились реформы тихо, если не сказать – келейно. Ни «широкую общественность», ни профессиональное сообщество, ни даже Министерство образования к ней постарались не подпустить. В результате были определены первоочередные меры – проведение экспериментов по ЕГЭ, по реструктуризации малокомплектных сельских школ, по переходу на финансирование высшей школы с использованием «образовательных ваучеров» – ГИФО (государственных именных финансовых обязательств) – последний из экспериментов денег стоил немалых, но, к счастью, был признан несостоятельным.
Однако великое ли дело – сесть компанией и придумать стратегию развития страны? Куда труднее встроить в государственную машину новую программу и заставить общество ей следовать. Для этого одного «Центра стратегических разработок» было уже недостаточно.
В 2001 году по инициативе Ярослава Кузьминова создается Российский общественный совет по развитию образования (РОСРО), признанный одной из самых авторитетных дискуссионных площадок. Главные функции РОСРО – определять приоритеты развития образования и «выбивать» на них из бюджета дополнительные средства, задавая финансовым потокам нужные направления.
Так, в 2004 году г-н Кузьминов представляет на обсуждение РОСРО фундаментальный доклад о совершенствовании структуры образования в России (документ был одобрен и направлен Президенту России Владимиру Путину).
В докладе говорилось ни больше ни меньше – о необходимости реструктуризации всей системы российского образования. Три важнейших принципа образования – всеобщность, бесплатность и фундаментальность – подвергались полному пересмотру как нерентабельные.
По мнению г-на Кузьминова выходило, что страна у нас слишком образованная. Где это видано – «в нищей России учится 98,6% подростков в возрасте 16 лет, на среднее образование тратится больше, чем на высшее»! Специалистов с высшим образованием – также переизбыток… А сколько средств оседает на программах ПТУ?..
Деньги государства, по мнению г-на Кузьминова, уходят сквозь пальцы: содержание и питание детей в детских садах, содержание воспитанников профтехучилищ, поддержание малокомплектных сельских школ… Отдельный возмутительный факт – стандарт не позволяет школам России предоставить платные образовательные услуги за пределами учебного плана. Всё это следует в корне переменить.
Куда же стоило бы направлять бюджетные средства, по мнению членов РОСРО и г-на Кузьминова? Например, на информатизацию российского образования.
Напомним, еще в 2001 году родилась федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)»: Интернет – в каждую деревню… Дело благое. Однако деньги в бюджете на его реализацию предусмотрены не были. Какой там Интернет, если школы разваливаются и мела не хватает.
Ситуация вызвала взрыв возмущения в РОСРО: опять «капремонты» – кто тут против модернизации? В результате средства в размере 1748,9 млн руб, предназначенные на насущные нужды российского образования, были перераспределены на «Прочие нужды», то бишь на «развитие информационной среды».
Министерством образования РФ был объявлен открытый конкурс на поставку компьютерной техники в сельские школы (приказ от 11 января 2001 года № 89). Контроль за проведением конкурса осуществляло Министерство экономического развития и торговли, руководимое в то время Германом Грефом, 1-м замом которого, как мы помним, являлась Эльвира Набиуллина. А заключения по конкурсу давал «Институт госзакупок» Высшей школы экономики, руководимой ее супругом Ярославом Кузьминовым.
Чем закончилась эта история? В ходе Международного исследования SITES-2006 на тему «Готова ли система общего образования в России к всеобщей информатизации?» были обнаружены ошеломляющие факты: 70% из 4000 опрошенных российскими экспертами представителей 800 российских школ, расположенных в 45 регионах России, в 2006 году были все также не обеспечены компьютерами. Техника ржавела на складах либо не была заполнена необходимыми программами. Только 15% учителей смогли похвастаться: Интернет оказывает существенное влияние на учебный процесс….
До информатизации ли было учителям? Тем более, что принятый в 2001 году Закон «О реструктуризации малокомплектных школ», разработанный ГУ-ВШЭ и лоббируемый РОСРО, закрывал уже сами школы…
Но главный вопрос теперь в другом: как вообще могли появиться столь разрушительные идеи? Действительно ли все эти масштабные начинания являлись плодом измышления творческих коллективов ГУ-ВШЭ, РОСРО или, скажем, лично г-на Кузьминова?
Нанотехнологии в сфере образования
В 2001 году в небольшой заметке с говорящим названием «Заседает штаб модернизации» реформатор Александр Адамский разъяснил читателям, как был создан РОСРО: «И только когда в 1997 году начались организованные попытки системного реформирования отрасли и в образование стали поступать серьёзные деньги, стало очевидно, что без влиятельного института продвижения политических решений относительно образования не обойтись».
Разберёмся – о каких «организованных попытках» и «серьёзных деньгах» идет речь? Дело в том, что именно в этот период в российское образование начинают вливаться потоки внешних займов со стороны Всемирного банка (МБРР).
9 октября 1997 года между Правительством РФ и Международным банком реконструкции и развития (МБРР, входит в группу Всемирного банка) было подписано соглашение о займе №4183-RU на финансирование «Инновационного проекта развития образования» на общую сумму 68 млн долларов (сроки реализации – 1998 – 2004 гг.). В рамках Инновационного проекта реализуются два блока программ – «Высшее образование», «Учебное книгоиздание».
19 июля 2002 года вступило в силу Соглашение о займе №4605-RU между Российской Федерацией и МБРР для финансирования проекта «Реформа системы образования» на сумму 49,85 млн долларов (сроки реализации 2002-2006 гг.).
28 февраля 2005 года вступило в силу Соглашение о займе №4726-RU между Российской Федерацией и МБРР для финансирования проекта «Информатизация системы образования» на сумму 100 млн долларов (сроки реализации 2005-2008 гг.).
По решению Правительства РФ создается Национальный фонд подготовки финансовых и управляющих кадров (НФПК) – «для реализации масштабных проектов в сфере образования». Как объяснял в интервью журналу «Человек и труд» (№6, 2002 г.) президент НФПК, бывший министр образования РФ Александр Тихонов, «роль НФПК сводится к тому, что он выступает как операционно-бухгалтерская дирекция по управлению полученными от МБРР средствами. Если Мировой банк прекратит выдачу займов, НФПК перестанет существовать».
Итак, бухгалтерия – есть, в роли исполнительной дирекции выступило Минобразования (кстати, ответственность за общую координацию работ по реализации проектов была возложена на Александра Михайловича Кондакова, разработчика сегодняшних стандартов).
А роль Высшей школы экономики была, можно сказать, наиболее ответственной – это роль «транслятора идей». Не зря же руководителем образовательных проектов в Московском представительстве Всемирного банка оказывается научный руководитель Института развития образования ГУ-ВШЭ Исак Фрумин.
Именно в этот период закладываются основные понятия модернизации образования (как выясняется, вовсе не плод воображения г-на Кондакова – «компетенции» появляются уже в аналитических записках г-на Фрумина). И стратегия развития образования в нашей стране начинает удивительным образом совпадать с пожеланиями Всемирного банка – как в целом, так и в деталях.
Казалось бы, чем плохо, что такая известная финансовая организация помогает умственно отсталой стране выстраивать её образовательную политику? Дело в том, что репутация у Всемирного банка не слишком хороша. «Единственное, что остается после них [МБРР и ВМФ] – это огромный долг», – утверждают члены Инициативной группы против экономической глобализации «Прага-2000». Кредиты выдаются на вполне определенных условиях: государство-заемщик должно выполнить некие нормативы и провести некие реформы.
С характеристикой общей стратегии банка мы можем познакомиться в исследовании И.В. Жуковского «Всемирный банк в современной образовательной политике», хотя она прекрасно знакома нам из выступлений «модернизаторов». Ослабление государственного влияния, сведение образования только к его экономическому значению (школьная программа служит формированию знаний и навыков, требуемых рынком труда)… В дальнейшем – приватизация среднего и высшего образования. Цель – ослабить конкурента, каким является, например, Россия.
Общие слова, конспирология? Если бы – во множественных докладах Всемирного банка поступали вполне конкретные указания, разумеется, в виде «рекомендаций».
С одним из документов («Россия: образование в переходный период» с грифом «Конфиденциально. Документ Всемирного банка. Только для служебного пользования») нас знакомит доктор философских наук, ректор Московского гуманитарного университета Игорь Михайлович Ильинский.
Главная задача реформы российского образования в докладе ставится так, как позже нам транслировал её г-н Кузьминов: «реструктуризировать эту, добившуюся больших достижений в прошлом, систему…, чтобы она могла удовлетворить новые потребности непланового рынка и открытого общества».
Вот некоторые из пунктов:
«закрыть педагогические институты и привлекать учителей из числа выпускников университетов»;
«закрыть профессиональные училища, которые не могут провести структурную перестройку» (там же: 49);
установить «минимальные стандарты гражданственности», которые сводились авторами доклада к «способности правильного чтения карт, объяснению на иностранном языке, правильному заполнению налоговых деклараций… этот список может также включать способность воспринимать русское искусство и литературу, а также терпимость к другим социальным группам» (там же: 51);
ввести «подушевое финансирование школ, исходя из уровня расходов на одного ученика» (там же: 57);
«не повышать долю расходов на высшее или среднее профессионально-техническое образование в общем объеме ВВП, если они до этого не будут серьёзно реструктуризированы» (там же: 58);
«передать ответственность за выбор учебных материалов из министерства самим школам» (там же: 74).
Устранить «несправедливость и неэффективность экзаменационной системы» (там же: 41).
Посмотрим, какие из рекомендаций оказались выполненными?
Сегодня в стране идёт массовое сокращение педагогических институтов (закрыто уже около 40 (г-н Кузьминов убеждает нас в том, что действующая система подготовки кадров устарела).
Система профтехучилищ фактически разрушена, а к 2013 году они будут окончательно ликвидированы как тип учебного заведения (г-н Кузьминов называет их «изжившими себя» и «ущербными»)
К «минимальным стандартам гражданственности» наша школа уже идёт («ключевая компетенция», которой должна учить сегодня школа, по мнению г-на Кузьминова, – «умение жить в гражданском обществе»).
«Несправедливая» экзаменационная система заменена на ЕГЭ – «справедливую» (несмотря на полный провал ЕГЭ, г-н Кузьминов «видит за ним будущее» и сравнивает его по масштабу с гайдаровскими реформами – разумеется, исключительно в позитивном ключе)…
Заслуживает особого внимания упомянутая в докладе Всемирного банка система подушевого финансирования – серьёзнейшее нововведение последних лет, споры о котором не стихают (г-н Кузьминов, разумеется, ярый его сторонник). Оно принципиально меняет ситуацию на образовательном рынке: учебные заведения теряют гарантированность сметного финансирования, получая теперь конкретную сумму на каждого учащегося, а посему вынуждены вступать в опасную за него «борьбу».
Как внедрялась в России эта система? Рассмотрим ещё один из директивных документов по модернизации школ – аналитическую записку Всемирного банка №29943 «Механизмы финансирования школьного образования в Российской Федерации: опыт и проблемы» (2004 г.) Документ подготовлен сотрудником ГУ-ВШЭ и Всемирного банка Исаком Фруминым вместе с другими специалистами.
Анализируя опыт внедрения системы подушевого финансирования в Самаре, Чувашии и Ярославле за период с 1997 по 2003 гг., авторы свидетельствуют о «неоднозначности» попыток введения подушевых нормативов – фактически констатируют, что эксперимент оказался несостоятельным. Выделяют и «побочный эффект»: переход на новую схему финансирования неизбежно приведёт к банкротству и закрытию ряда школ.
Тем не менее авторы тут же предлагают «разработать план реализации, чтобы обеспечить гладкое внедрение системы в Российской Федерации». Это будет трудно – потребуется внести изменения в Бюджетный кодекс РФ. Однако «разработка таких национальных рекомендаций, – настаивают специалисты Всемирного банка, – должна стать неотложной задачей. Без них будет значительно труднее сдвинуть с мертвой точки систему подушевого финансирования»…
Сегодня, как это ни печально, мы можем констатировать, что все рекомендации Всемирного банка выполнялись очень последовательно. Разумеется, не сразу – для всего нужно время. Не просто разрушить мощную систему – нужно подготовить к этому общество, и роль Высшей школы экономики, как и РОСРО, в этом является определяющей.
В одном из интервью замечательный филолог Галина Андреевна Белая недоумевала:
«…от нас Всемирный банк требует (я читала подготовленный им доклад о проблемах образования в России), чтобы мы отказались от спецшкол, гимназий и лицеев, так как это, якобы, недемократично, и свернули преподавание гуманитарных и фундаментальных наук, потому что для такой нищей страны, как Россия, это непозволительная роскошь. И, представьте себе, наше Министерство образования и науки идёт на поводу у этих советчиков».
Но, может быть, «советчики» правы, руководствуются самыми благими целями и ведут нас к светлому будущему? У нас есть возможность оценить результаты.
Цена эксперимента
В 2003 году Счётная палата РФ начинает проводить проверки эффективности государственных расходов при реализации проектов Всемирного банка (Бюллетени СП РФ №3 (75), 2004 г., №5 (125) за 2008 г., материалы с официального сайта СП). Оказывается, мы немногое можем сказать о том, что хорошего принесли эти миллионы российской школе. Как явствует из Бюллетеня СП РФ за 2008 г., «за весь период использования заёмных средств в сфере образования российской стороной оценка эффективности ни одного из проектов МБРР не проводилась». Особого внимания заслуживает тот факт, что погашение и обслуживание займов осуществлялось за счёт средств федерального бюджета.
Кстати, по признанию президента Высшей школы экономики Александра Шохина, до 2/3 сумм, получаемых Россией от Всемирного банка, уходили на оплату самой же дающей в долг стороны (её консультантов, советников и пр.). Оставшаяся треть пошла на эксперименты, там и сям оседая в широких карманах.
Конечно, этих денег было недостаточно: ещё в 2004 году г-н Кузьминов объяснил корреспонденту «Коммерсанта», что один только ЕГЭ обходится государству порядка 800 млн рублей в год. (В 2006 году, как мы видим в бюллетенях СП, эта сумма составляет 1,4 млрд рублей – аппетиты выросли вдвое).
Поэтому с 2001 года Минобразования «пришлось», забыв о Федеральной программе развития образования, бросить все средства на проведение экспериментов (ЕГЭ, ГИФО, реструктуризации сельских школ и т. д.). При этом, как свидетельствуют материалы Счётной палаты, РАО от разработки основных направлений развития образования фактически отстраняется: «разработка научных проектов поручалась организациям… не имеющим необходимого для такого уровня разработок научного потенциала».
Каким именно? По крайней мере, Высшая школа экономики фигурирует в материалах отчета с завидным постоянством. Идеолог модернизации г-н Кузьминов, разумеется, не забывает о себе. Только по одному эпизоду относительно малозатратного проекта ГИФО, конечный результат которого квалифицируется Счётной палатой как «отвлечение бюджетных средств», Высшей школе экономики было направлено 9,5 млн рублей. А сколько их было, этих проектов…
Главное понять: согласно материалам Счётной палаты, все указанные образовательные эксперименты проводились с многочисленными законодательными нарушениями – в нарушение Федеральных законов, Гражданского кодекса, Налогового кодекса, Бюджетного кодекса. Получается, обсуждение мер по модернизации российского образования из области общественных дискуссий должно было бы перейти в область соответствующих ведомств – например, Генеральной прокуратуры…
Именно от этого факта всё время пытаются отвести российские реформаторы: вся модернизация российского образования – это один большой рискованный и абсолютно незаконный эксперимент, за который никто, по сути, ответственности не несёт. Эксперимент, ведущий к понижению общего уровня обучения, его научных основ, фундаментальности; разрушению единства и общедоступности образовательного процесса; окончательному разрушению традиционных духовно-нравственных основ школы.
И пусть сравнительно не так велики суммы, заложенные Всемирным банком в российское образование, зато направлены были метко и попали в нужные руки.
«Давайте перестанем врать!»
Но вернемся, наконец, к теме Федерального государственного образовательного стандарта. «Давайте перестанем врать и позаботимся о реальном изменении образования в старшей школе!» – раздался на январском круглом столе революционный призыв председателя Комиссии по развитию образования Общественной палаты РФ Ярослава Кузьминова, неравнодушного к дальнейшей судьбе проекта. И все начали заботиться.
По предложению разработчика стандарта Александра Кондакова и Ярослава Кузьминова сформирована Группа мониторинга доработки проекта стандарта. Как объяснил Александр Кондаков ведущему программы «Угол зрения» Александру Привалову, вместе с разработчиками эта группа отслеживает все высказывания по стандарту, учитывая пожелания. Что захотят – учтут и к середине мая представят итоги на окончательное утверждение общественности. С поистине космической скоростью принимаются очередные меры по всеобщей ликвидации грамотности в стране.
А пока в дело вступили многочисленные клакеры (так называют в театральных кругах группу лиц, способствующих искусственному успеху или провалу постановок). «Новые стандарты соответствуют чаяниям современных старшеклассников и современной науки. Единственные, кто этого не понимает, – это учителя и ряд других взрослых людей», – убеждает нас член Комиссии по развитию образования Общественной палаты РФ Ефим Рачевский. «Стандарт… отвечает реальному запросу современного общества», вторит ему член той же комиссии Любовь Духанина.
Работа клакеров – аплодировать, не забывая упоминать о некоторых недоработках. Внимание «зрителей» рассеивается – вопрос о необходимости принципиальных изменений заминается и сводится к обсуждению уступок. «Назвать это дискуссией уже не получается: идёт игра в одни ворота» – так характеризует сегодняшнее обсуждение стандарта член-кор. РАО Александр Абрамов: Новому стандарту – быть. «Модернизаторы» стараются – как мы помним, эта работа хорошо оплачивается. Ведь только по займам Всемирного банка на реформы было направлено более 200 млн долларов.
Подминающая под себя всех и вся лавина преобразований, за которыми сегодня трудно уследить даже более или менее компетентному человеку, уничтожает массовое высшее образование, всеобщее среднее образование, в принципе лишает основную массу населения России права на образование, что уж говорить о его качестве.
Вот уже более 10 лет общество как будто проверяют на остойчивость – есть такой термин в кораблестроении, означающий способность плавучего средства противостоять внешним силам, вызывающим его крен, и возвращаться в состояние равновесия по окончании возмущающего воздействия.
Происходит тихая и бескровная революция: всего лишь направляемое «серыми кардиналами» ведомство устраняет от управления образованием государство и общество. И в результате этой «модернизации» последнее, возможно, будет окончательно и безнадежно разделено на «быдло» и выпускников «Наивысшей школы экономики».
Сегодня государство развивает два взаимоисключающих проекта: «модернизацию» образования и «Сколково». Интересно, какие цели на самом деле ставит перед собой Ярослав Кузьминов, успешно завершивший первый проект и возглавивший разработку Стратегии инновационного развития России до 2020 года?
Из бюллетеней Счётной палаты:
«В нарушение Федерального закона (ФЗ) «Об утверждении Федеральной программы развития образования (ФПРО)» средства федерального бюджета в сумме 453,9 млн рублей отвлечены Правительством РФ от мероприятий ФПРО… и направлены на проведение эксперимента по внедрению ЕГЭ… Затраты на проведение ЕГЭ должны будут покрываться из федерального бюджета и бюджетов субъектов РФ… в 2006 году без учета инфляции это составит 1463 млн рублей (расчётно)».
«В нарушение ФЗ… Минобразование России проводило совершенно другое по социально-экономической сути мероприятие, а именно эксперимент по переходу на нормативно-подушевое финансирование высшего образования с использованием ГИФО…. Фактически установлен новый механизм получения бесплатного и частично-платного образования, который выходит за рамки ФПРО, но финансируется за счёт средств, предусмотренных на её реализацию».
«В нарушение ФЗ… Минобразованием России на проведение эксперимента по внедрению ГИФО и его научное обеспечение за счёт средств ФПРО по статье «Прочие нужды» вместо статьи «НИОКР» направлено 14 млн рублей. Из них 9,5 млн рублей направлено Высшей школе экономики (ГУ-ВШЭ) на выполнение научных разработок по тематике ГИФО». …Конечный результат внедрения научной разработки квалифицируется Счетной палатой как «отвлечение бюджетных средств от студентов, зачисленных в вуз на бесплатной основе, … и, как итог, невыполнение статьи 5 Закона Российской Федерации «Об образовании».
«В ходе проверок установлено, что научную разработку проблем развития образования на селе осуществляют по поручению Минобразования России РАО (с 1999 года) и ГУ-ВШЭ
(с 2001 года). Анализ основных положений выполненных ими работ показал принципиально различный подход разработчиков к исследованию данной проблемы.
Исходя из основных положений Концепции ГУ-ВШЭ, реструктуризации подлежат 5952 школы, что составляет 13,6 % от общего количества школ, расположенных в сельской местности, в результате чего существенно снизится доступность в получении среднего (полного) образования для значительной части сельских детей школьного возраста, а около 2859 деревень останутся вообще без образовательных учреждений. Причем концепция предполагает экономическую эффективность выявить в ходе намеченных экспериментом преобразований в сельской местности»… и пр. и пр.
Россия, разрушив в результате рыночных реформ свою промышленность и сельское хозяйство, практически стала сырьевым придатком Запада. Однако есть еще в нашей стране что-то, что не позволяет безоговорочно отнести ее к странам третьего мира. Это – высокий уровень образования наших граждан. Он создает возможность для возрождения страны в будущем. Однако наши «патриоты» из «Единой России» решили покончить с этим «безобразием».
15 декабря 2010 года прошло заседание Государственно-патриотического клуба «Единой России» на тему: «Духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения в образовательном процессе как один из приоритетов Послания Президента Российской Федерации. Предложения по реализации». http://www.gpclub.ru/news/0x12x14.html
На нем было представлено видение задач образования с точки зрения правящей партии. Одним из основных выступающих был А. М. Кондаков – руководитель рабочей группы по созданию нового федерального стандарта для старшеклассников, генеральный директор издательства «Просвещение», доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской академии образования. В дальнейшем он дал несколько интервью различным СМИ, разъясняя свою позицию. Справедливо сетуя на забвение воспитательного момента в постсоветский период, А. М. Кондаков предлагает усилить воспитательную компоненту в педагогической деятельности школы, уделить особое внимание духовно-нравственному, патриотическому воспитанию школьников. С этим можно было бы согласиться, если бы не одно «но».
Для решения воспитательных проблем докладчик предложил радикально сократить учебную нагрузку школьников на основе уменьшения числа изучаемых предметов в два раза. По мнению А. М. Кондакова изучение большинства школьных предметов не несет воспитательной нагрузки и не способствует социализации школьников. Значит, нужны особые занятия и особые виды деятельности, которые были нацелены именно на воспитание и социализацию. А «избыточные знания» школьникам не нужны. При этом г. Кондаков ссылается на социальный заказ общества, которое желает видеть в выпускнике школы воспитанную, креативную, патриотически настроенную личность. Да и разгрузить надо школьников от лишней нагрузки, поскольку она негативно отражается на их здоровье. Должно быть всего три обязательных предмета – физкультура, ОБЖ и «Россия в мире». Остальное должен выбрать сам школьник в рамках своей «индивидуальной траектории», но не больше 10 предметов.
Такой ход мысли вызывает, мягко говоря, недоумение. Что же ради воспитания надо пожертвовать образованием? Не думаю, чтобы общество давало социальный заказ на безграмотную личность. Это интерпретация господ единороссов и их подельников. Разве знания теперь уже вообще не важны? Достаточно быть «патриотом» и дело в шляпе? Да и какая будет разгрузка у школьников, если их предполагается задействовать во вторую половину дня в воспитательных и «социализирующих» мероприятиях?
В беседе с ректорами Дальневосточного федерального округа А. М. Кондаков обнаружил наличие у абитуриентов «избыточных знаний». Любой, кто реально сталкивается с первокурсниками, знает, что ни и о каких «избыточных» знаниях у них говорить не приходится. У них явно недостаточные знания почти по всем направлениям, кроме тех, которые нужны для сдачи ЕГЭ. Общий уровень наших выпускников школ стремительно приближается к американскому. Студенты одного из коммерческих вузов Екатеринбурга заявили преподавателю, что русалки действительно существуют, поскольку об этом сказали по телевизору. Уровень невежества и узость интересов современных выпускников школ поражает. И в этих условиях еще больше уменьшать количество изучаемых предметов – это означает потворствовать росту невежества.
Что же это за «избыточные знания»? Это те знания, которые трудно непосредственно применить на практике. Это фундаментальные теоретические знания. Сюда относятся, между прочим, и знания по литературе. Оказывается, директор издательства «Просвещение» считает, что школьникам необязательно читать «Войну и мир» Л. Толстого! Достаточно изучить его «Севастопольские рассказы» как самые «патриотические». Член-корреспондент Российской академии образования А. М. Кондаков искренне недоумевает – заем школьникам читать такой большой роман: «И я перед литераторами поставил вопрос: а скажите, пожалуйста, с чем связан отбор произведений? Они говорят: ну как же не изучать «Войну и мир» Толстого, как не изучать Достоевского? А один очень уважаемый директор академического института был возмущен тем, что Шиллера и Гете в шестом классе не изучают. Я спрашиваю: а что ребенку даст это изучение? Ведь все то, что входит в школьную программу, должно ребенку обеспечить его дальнейшую успешность». http://www.svobodanews.ru/content/article/2244469.html
Успешность – вот ключевое слово! Доктор педагогических наук, специалист по философии образования не замечает противоречия в своих взглядах, что говорит об уровне его философской компетентности. Если главное – успешность, то зачем же мне тогда духовно-нравственные ценности? Зачем мне патриотизм? Зачем духовная культура вообще? Все это часто мешает достигать успеха. И наши главные «успешники» – олигархи отнюдь не являются образцами высокой нравственности и патриотизма.
При чтении данного пассажа А. М. Кондакова вспоминается знаменитая реплика А. Чубайса, сказанная о Ф. М. Достоевском: «Я перечитывал Достоевского в последние три месяца. И я испытываю почти физическую ненависть к этому человеку. Он, безусловно, гений, но его представление о русских как об избранном, святом народе, его культ страдания и тот ложный выбор, который он предлагает, вызывают у меня желание разорвать его на куски». http://www.voskres.ru/articles/popov.htm
Цель образования, с точки зрения по А. Чубайсу тоже весьма определенна. Да и само образование должно приносить прибыль. «Если ты доцент, и у тебя нет бизнеса, то на кой черт ты мне вообще нужен! – пытаясь в очередной раз объяснить особенности нового курса на модернизацию, заявил Анатолий Чубайс на заседании Правительства Иркутской области, состоявшемся в конце ноября 2009 года. – Преподаватель, не способный создать бизнес, ставит под вопрос свой профессионализм». http://www.promved.ru/articles/article.phtml?id=1779&nomer=62
Вот, оказывается, в чем задача преподавателя высшей школы!
Видимо, исходя из такого, чубайсовского видения образования и его задач единороссы и приняли закон ФЗ-83 о бюджетной реформе, чтобы заставить бюджетные организации зарабатывать деньги. И явно в ущерб основной функций этих организаций.
Такое впечатление, что товарищи из «Единой России» решили все проклятые вопросы, над которыми бились и бьются величайшие умы человечества: В чем смысл жизни человека, смысл истории, каково предназначение России и пр.? Все ясно – это «успешность», конкурентоспособность – личная и национальная. А для национальной должно быть сплочение общества, солидарность всех слоев общества вокруг Партии и Правительства во имя победы над иностранными конкурентами. Вот к этому, похоже, и сводится все «духовно-нравственное» воспитание единороссов. Единороссы напоминают последних людей Ф.Ницше: Счастье найдено нами, – говорят последние люди и подмигивают. А К. Маркс называл такую позицию «пошлым буржуазным рассудком»
И все это под припевы о духовно-нравственном воспитании, о развитии личности и пр. Какое же может быть духовно-нравственное и патриотическое воспитание, если школьнику, оказывается, не обязательно знакомиться с величайшими достижениями русской литературы? Да мировую культуру ему знать необязательно. И как же тогда разовьется способность к самостоятельному мышлению и творчеству? Какие же компетенции у человека тогда сформируются?
Поскольку изучать литературу и историю в старших классах, по мысли реформаторов не обязательно, возникает вопрос – какого же уровня будет у школьников «патриотизм»? Человек патриотически настроенный, но не знающий толком ни родной истории, ни культуры – да это же потенциальный скинхед! А. М. Кондаков возмущается событиями на Манежной площади. Но его предложения, будь они реализованы, приведут еще к большим негативным последствиям. Вместо того чтобы в полном объеме изучать гуманитарные предметы – историю и литературу, предлагается новый интегрированный курс «Россия в мире». Ясно, что он даст урезанные знания по общественным дисциплинам. Невежество еще больше возрастет, со всеми вытекающими последствиями. Понимание России и ее места в мире может быть получено только через полноценное освоение всех общественных и гуманитарных дисциплин. А учебник «Обществознание. Глобальный мир в ХХI веке», который в качестве образцового предлагается А. М. Кондаковым напоминает «Курс молодого бойца суверенной демократии».
А. М. Кондаков делает сногосшибательное открытие: «к сожалению, мы забыли о том, что ведущая деятельность ребенка в школе отнюдь не учебная. Себя вспомните. У вас как, учеба была основным видом деятельности? А на старшей ступени обучения, я не буду брать младшую и среднюю, чтобы не отнимать время, для ребенка на самом деле самым важным видом деятельности являются те, которые показывают его социальную, гражданскую зрелость. И само понятие «аттестат зрелости», к которому, может быть, имеет смысл в России вернуться, это документ о полном общем среднем образовании. Представляете, звучит, да? Аттестат зрелости – это его социальная и гражданская зрелость. И чисто психологически это тот этап, когда ребенок хочет ощущать себя личностью, членом общества и гражданином». http://www.gpclub.ru/news/0x12x14.html
Итак, учеба в школе не главное. А главное – «социальная зрелость». Ее можно определять, замеряя «градус патриотизма» у воспитанника. Почти так, даже еще более грубо понимают возможность «мониторить» воспитательный процесс некоторые члены единороссовского Государственно-патриотического клуба. Некий Зиганов М. А. заявил буквально следующее: «второе – это система оценки достижений результатов освоения программы. Здесь должна быть точная конкретика. Вот здесь я точно могу помочь. Грубо говоря, как измерить патриотичность, любовь к Родине в метрах, килограммах и т.д.? Можно это сделать, я за это могу взяться. Это не цинично, это нормально». http://www.gpclub.ru/news/0x12x14.html
Что же получается. Учеба – не главное. Главное – «патриотизм», готовность служить Партии и Правительству. Это патриотизм будут измерять, и в соответствии с этим замером выдадут тебе аттестат зрелости (или не выдадут). Это уже попахивает тоталитаризмом. Добровольно-принудительное насаждение «патриотизма» означает фактически тоталитарное навязывание определенной идеологии. А привязывание аттестата зрелости к результатам патриотического воспитания означает культивирование лицемерия у учащихся. Нельзя внедрять патриотизм через давление, обусловливать его какой-то выгодой или санкциями. Неужели непонятно, что патриотическое воспитание, да и вообще любое воспитание – очень тонкая материя, которую не измеришь амперметром! Но, похоже, единороссы этого не понимают. С интеллектом у них явно проблемы.
Тенденции к тоталитарному мышлению видны также в своеобразном понимании сущности гражданского общества. В любимом А. М. Кондаковым учебнике сказано: «Приоритетная задача российского гражданского общества – не противостояние власти и не оппозиция ей, а построение демократической государственности. Тогда как для стран с длительной демократической традицией и государственностью, в основных чертах установленной много веков назад (Великобритания, США, Франция, Нидерланды, Швеция, Дания, Швейцария), приоритетной целью гражданского общества является защита частных интересов граждан и их объединений». Авторы учебника должны знать, что гражданское общество – это сфера самоорганизации граждан, защищающих свои интересы, прежде всего, от государства. И только на этом пути и может вырасти настоящая демократия. Если же гражданское общество будет только поддерживать власть, то никакого независимого от государства общества и, соответственно, демократии, не будет. Так и вспоминается советский лозунг: «Народ и партия едины!». Это уже не «суверенная демократия», а «управляемая демократия», то есть имитация демократии.
Обоснование необходимости специализированного образования в старших классах средней школы тоже вызывает сомнения. А. М. Кондаков говорит: «Мы поставили перед собой вопрос: что такое старшая ступень школы? Вот, только что я, собственно говоря, сказал, что это та ступень школы, которая обеспечивает развитие ребенка, формирование ребенка на предпрофессиональной ступени обучения или его деятельности и, собственно говоря, ориентирует его на дальнейшую социальную и общегражданскую деятельность. Поэтому разработчики предложили ограничить число предметов девятью, максимум десятью». В этих высказываниях слышны перепевы идей нашего знаменитого реформатора Я. Кузьминова.
Поражает странное противоречие во взглядах реформаторов. В старших классах средней школы – уже предпрофессиональная подготовка. Как будто ребенок уже точно знает, какую профессию он будет осваивать! А Болонская двухуровневая система вводится, согласно аргументации тех же реформаторов, потому, что поступающий в вуз человек часто делает неправильный выбор. И неправильность этого выбора должна быть скомпенсирована выбором нужной магистратуры уже после 4 лет обучения в вузе. Так знает или не знает выпускник школы, и даже больше того, школьник, окончивший 9-й класс, какую профессию ему предстоит освоить и, соответственно, какие школьные предметы ему понадобятся для освоения этой профессии? Если не знает, то он должен изучить полную обойму предметов. Более того, человек, обладающий хорошей общей базой, общей образованностью, легче освоит любую профессию, чем человек без такой базы. Все нынешние «успешники» прошли советскую школу образования с ее универсальным характером.
Реформаторы говорят, что база закладывается в средних классах. Но исследования, в том числе между народные, говорят о том, что как раз в средних классах у нашей школы наибольшие проблемы. В старших классах у молодых людей идет процесс формирования мировоззрения. Чтобы мировоззрение было устойчивым и рациональным, оно должно опираться на разносторонние и гармонически увязанные друг с другом знания, которые обеспечили бы формирование цельной картины мира. Для развитой личности необходим широкий кругозор. Фундаментальные знания, поэтому, просто необходимы. Об этом А. М. Кондаков как специалист по философии образования должен бы знать. Учеба нужна не только для профессии, но и для становления полноценной личности.
Странными представляются упреки в том, что школа-де не социализирует учащихся. Школа уже самим своим образовательным процессом социализирует ребенка. Он учится соблюдать дисциплину, соответствовать определенным нормам и правилам, взаимодействовать со сверстниками и педагогами. На любом школьном сайте можно обнаружить большое количество различных конкурсов, праздников, общественных инициатив, в которых задействованы школьники. Какая еще вам социализация нужна? И моральный аспект, несомненно, присутствует в любой школьной деятельности. Это и справедливость, и взаимная поддержка – солидарность и милосердие и т. п. Видимо, по единороссам, современная школа мало учит Родину любить – понимая под Родиной правящую элиту и партию. Это, кстати, заметил проницательный священник иеромонах Тихон (Зимин), преподаватель МДАиС: «Идеологическая (в данном случае патриотическая) обработка в ущерб изучению базовых предметов ни к каким положительным результатам не приведет, а, скорее, превратит школу в некий партийный орган. Такую реформу я одобрить не могу». http://www.regions.ru/news/science/2330717/
Реформаторы противопоставляют традиционному «знаниевому» подходу «компетентностный» подход. При этом он ссылаются на системно-деятельностный подход, развивавшийся еще советскими психологами. Эти «компентенции» уже стали притчей во языцах. Похоже, сами разработчики идеи не совсем понимают, что это такое. Если речь идет о навыках поиска информации, применения полученных знаний для решения каких-то задач, в том числе и практических – с этим можно согласиться. В этом отношении наша школа должна несколько измениться. Но не ценой же отказа от традиционных предметов, от знаний вообще! Как решать задачи без знаний? Системно-деятельностный подход применяется для развития у учащегося именно теоретического мышления. Современные же сторонники же компетентностного подхода больше упирают на практические навыки. Спору нет – они нужны. Но нужны и теоретические знания по фундаментальным дисциплинам. Иначе – какие же инновации в стране будут при безграмотных кадрах?
Если же посмотреть трезвыми глазами на предложение выбора предметов школьниками, то окажется, что выбора-то и не так много. К трем обязательным предметам обязательно прибавятся еще, по крайней мере, русский язык и математика – ведь по ним сдается ЕГЭ. Иностранный язык тоже всем нужен. Если будет восстановлено сочинение как итоговая проверка знаний (что нужно только приветствовать), тогда литературу надо будет обязательно выбрать. Вот уже 7 предметов, без которых школу не закончишь. А если реализуются идеи Я. Кузьминова о введении права и экономики как обязательных предметов, то на выбор останется только один предмет, коль скоро количество изучаемых предметов не должно быть больше 10. А если учесть еще региональный компонент? Остальное, тоже нужное, будет переведено в разряд дополнительных предметов, финансировать преподавание которых государство не обязано. Это еще один способ реализации бюджетной реформы, закона ФЗ-83 целью которой является урезание расходов на образование и усиление элементов платности в сфере образования вообще. Это еще один хитрый способ под предлогом усиления нравственного, патриотического воспитания выудить у родителей побольше денег. И хотя А. М. Кондаков сердится, когда в связи с его предложениями, начинают говорить о платном среднем образовании и считает нужным добавить, что бесплатное среднее образование гарантировано Конституцией РФ – это не меняет сути дела. А суть такова – в соответствии с предложениями единороссов государство будет обязано в старших классах оплачивать только 10 дисциплин. Остальное – из родительского кармана.
Дополнительную возможность залезть в карман родителям создает предлагаемое деление предметов на три уровня: профильный, базовый и интегрированный. Ясно, что настоящая подготовка будет осуществляться именно на профильном уровне. Но это – только 3-4 предмета. Хочешь еще предметы на высоком уровне – плати за дополнительные часы.
Эту же цель, видимо, преследует введение обязательного предшкольного образования. И это при больших проблемах с детскими садами. Да и в детских садах теперь образовательные услуги станут платными. А для тех детей, которые не посещают детский сад, видимо, откроют платные курсы для подготовки к школе. Творческая мысль реформаторов не дремлет!
Приводя хорошие слова о необходимости воспитания детей на ценностях справедливости, солидарности, милосердия, реформаторы от ЕР почему-то не задают себе вопроса, а имеют ли место быть эти ценности в нашей российской реальности? Разве наши государственные институты на деле являются воплощением этих ценностей, как того требует упоминаемая ими социальная этика? Разве предлагаемые теми же единороссами «реформы» не разрушают традиционные для России институты? Ювенальная юстиция нацелена на разрушение семьи, реформа образования – на разрушение школ и вузов.
Разве наша экономическая и политическая элита демонстрирует ценности справедливости, солидарности, милосердия, да и просто элементарной человеческой порядочности? Череда скандалов сопровождает их пребывание за рубежом. Да и как можно считать справедливым то, что несколько сотен людей нечестно завладели основным национальным богатством страны? Какая может быть с ними солидарность у основной массы народа? Да и они сами не демонстрируют солидарности с нашим народом. Доходы, которые они выкачивают из России, они вкладывают на Западе, их дети учатся там, и сами они чаще пребывают там, чем в России. Их заветная мечта – «объединить активы» с западными мегакорпорациями. Судьба России и ее народа их мало интересует. Тогда во имя чего объединяться народу с такой антинациональной элитой?
Если же сверхбогатые действительно радеют о нашей стране, пусть они поделятся с большинством населения своими доходами (как это делается в «цивилизованных странах»), пусть они вкладывают капиталы здесь, создавая рабочие места и увеличивая поступления в госбюджет.
Мы же видим обратную картину. Правительство, при уменьшающихся доходах не находит ничего лучшего, как урезать социальные расходы. Для этого придумана бюджетная реформа, закон ФЗ-83. Планируется сократить финансирование бюджетной сферы, закрыть множество школ, вузов, больниц, роддомов. Министр образования говорит о необходимости сокращения 200 тыс. учителей и 100 тыс. преподавателей вузов. Где же тут справедливость, солидарность и милосердие? А, господа единороссы? Такое ощущение, что вы поставили крест на России, и не хотите тратиться на ее народ, сворачиваете российское государство. Поменьше издержек на детей, больных, стариков, беременных женщин, чтобы не трогать богатства олигархов. А олигархи предлагают народу 60-часовую рабочую неделю, повышение пенсионного возраста, сокращение потребления и прочие прелести. Где же тут их солидарность с нами, где их «национальная идентичность»? Или мы должны за копейки вкалывать на олигархов, культивируя самопожертвование и считая это проявлением патриотизма? Так, наверное, мыслят господа из «Единой России».
Некоторые члены патриотического клуба считают, что наши беды проистекают из-за недостатка… мифологии. Так председательствующий Г.П. Ивлиев считает: «Создание новых фильмов, создание героев для будущих поколений, для современной молодежи – это то, что нам необходимо сейчас. Мифология, которая у нас есть, она совершенно недостаточна для того, чтобы мы охватили все стороны нашей жизни. И отсюда, наверное, проявление какой-то озабоченности своей судьбой, подчас ощущения ущербности прежде всего наших молодых людей в отношении собственного народа. Отсюда и те проблемы, которые выхлестываются на улицу. И конечно, если этими проблемами заниматься, уличными, то начинать надо вот с этих глубин, которые выносятся нам на обсуждение – с духовно-нравственного воспитания». http://www.gpclub.ru/news/0x12x14.html
Итак, наука у нас побоку – мифологию подавай! И не реальные жизненные проблемы создают у молодых людей «озабоченность своей судьбой», а недостаточная мифология, читай – недостаточно эффективная промывка мозгов.
Что касается мифологии, читай, внушения определенных ценностей и образов, то чем у нас занимаются СМИ? Они внушают вполне определенную систему ценностей, идеологию, жизненную философию. Как они воспитывают – всем известно. Возьмите ту же рекламу. Тип «успешника», который готов идти по головам. Тип эгоиста, который не делится чипсами даже с любимой девушкой. Тип гедониста, который видит смысл жизни только в потреблении. Передачи типа «Последний герой» или «Фабрика звезд» – социал-дарвинистский тренинг. «Дом-2» – тренинг распущенности и промискуитета.
Итак, мы видим, что предлагаемая реформа нацелена против фундаментального образования российских школьников – одного из последних конкурентных преимуществ России. Это весьма «патриотично»! Разрушение фундаментального образования, забвение высших достижений духовной культуры, добровольно принудительный патриотизм – это подрыв человеческого капитала России, это децивилизация и примитивизация молодого поколения России.
Новации, которые предложены «патриотами» из «Единой России» на деле заимствованы с Запада, несмотря на гордые заявления о том, что это-де сугубо отечественная разработка. Тоже весьма «патриотично»! Отечественным тут можно признать лишь стремление все поставить под контроль одной партии – здесь явно видны отечественные тоталитарные традиции.
А откуда же растут уши у таких «патриотических реформ»? К реформе причастен такой видный продвигатель ЕГЭ, как Я. Кузьминов – ректор ГУ-ВШЭ. Эта организация давно трудится в тесном взаимодействии со Всемирным банком, где заправляют американцы. А мечта американцев, конечно, в том, чтобы способствовать усилению России в качестве своего потенциального конкурента…
Так что реформаторы образования, возможно, и патриоты, только вот какой именно страны? В советское время таких «патриотов» назвали бы «агентами американского империализма». И может быть, не без оснований?
Нынешние реформы в системе образования России, конечно, связаны не с открытиями в педагогике, а с изменением социальных ориентиров, которые диктуются «правилами рынка» и активно поддерживаются теми, кто победил в «холодной войне». Модернизация образования – это плата за потерю статуса сверхдержавы. Нашу страну принуждают отказаться от имперской (византийской) системы просвещения: должна уйти в прошлое всеобщая грамотность, нацеленность на «всестороннее развитие личности». Оба упомянутых двигателя реформ (рыночный механизм и внешнее давление), очевидно, взаимосвязаны. Планомерное «вытеснение всех анклавов социальной и культурной развитости и ликвидация программ развития под предлогом их рыночной нерентабельности» [1] сопровождается навязчивой «вестернизацией» мышления. В этих условиях, тем не менее, система образования проявила такой запас прочности, что устояла при экономической катастрофе 90-х годов, а интеллектуальные ресурсы России оказались востребованными на Западе не в меньшей мере, чем сырье [2]. Страну покинуло около 1,5 млн высококвалифицированных специалистов; ежегодные интеллектуальные потери для России оцениваются в 50 млрд. долларов [3].
Огромный дефицит рабочей силы в ЕС [4] и неудобство ее импорта из бывших колоний (ввиду проблем с арабскими, турецкими и т.д. общинами в центре Европы) включили механизм «болонского процесса». Объявлена цель – обеспечение «крупномасштабной студенческой мобильности». Очевидно, что это будет дорога с односторонним движением: «Лучшие наши выпускники поедут в Португалию и Испанию, а выпускники Португалии и Испании не поедут в Новосибирск, Читу, Хабаровск. Для такого переезда у них нет мотивации» [5]. Прогнозируемый урон от такой «утечки мозгов» будет более ощутимым, чем вывоз трудовых ресурсов из СССР во время гитлеровской оккупации. При этом «к своим собственным выпускникам США относятся куда как бережнее и расчетливее. Если ты получил образование за счет штата или федерального правительства, то изволь сначала отработать затраченные на тебя деньги, можно и просто их вернуть, а уж потом гуляй, где хочешь» [6]. Идеология «болонского процесса», вопреки традициям России (где просвещение считалось общественным благом), требует от нас признать образование исключительно товарной услугой. Отсюда – попытки ввести универсальные оценочные категории в виде компетенций (competences). По смыслу они близки к компетенциям (skills), воспроизводством которых занята массовая школа в США. Теперь американский прагматизм проникает в Россию.
«В сфере специализированного образования и повышения квалификации мы непрерывно слышим жалобы со стороны обучаемых, сетующих на то, что им дают «слишком много теории», слишком много непрофильных знаний, которые вряд ли им пригодятся на конкретном рабочем месте. Но все дело как раз в том, что этот «излишек знаний» и является источником социально-экономической и промышленной динамики современных обществ» [1]. «Тут действует закон, хорошо известный каждому преподавателю: если ты объясняешь ребенку только А, он А не запомнит. Надо объяснить А и Б, тогда он Б забудет, а А останется. В американской школе дети невесть сколько раз пишут заявление о приеме на работу — как же, «подготовка к жизни»! В итоге 80% выпускников этой несчастной бумажки написать не могут. От 15% до 25% американцев функционально неграмотны – не могут читать и писать в объеме, необходимом для полноценного функционирования в обществе!» [7]. Автор этой фразы – ученый физик, эмигрант из России, шокированный отсутствием в американской школе того, что мы называем «глубоким пониманием предметов»: вместо логических рассуждений — «глобальное завязывание шнурков». Само слово «education» не тождественно «образованию», оно ближе к понятию «тренинг». В итоге научные успехи США обеспечиваются не школьным образованием, а финансовыми вложениями и импортом интеллектуальных ресурсов из России, Китая, Индии и т.д. «Американская программа дебилизации, на которую планомерно переводят наши массовые школы, в самой Америке действует тоже, только в массовых школах. Элиту (где-то 1%) там учат по классической, советской системе» [8]. В этом смысле для нас важнее опыт Японии, которая «активно перестраивает образование в целях перехода от цивилизации исполнителей к цивилизации личностей. Весь мир все больше обсуждает не умения и компетенции, а способности» [9]. Главной ценностью российской системы образования является принцип фундаментальности знаний, традиция логических рассуждений и глубокого понимания явлений, что лежит в основе «всестороннего развития личности». Потеря этих традиций может задержать возрождение нашей страны.
Литература:
Панарин А.С. Стратегическая нестабильность в ХХI веке. М.: Эксмо, 2004.640с
Ваганов А. «Западный пылесос» для российской науки // Отечественные записки. 2002. №7. С. 292.
Богаевская Н. 22.05.2007. В сфере образования аналогом вступления в ВТО стало присоединение к Болонской конвенции об унификации системы высшего образования в Европе. http://www.vedu.ru/index.asp?cont=index&news=3374
Михаил Делягин: В России копируют западную систему образования, чтоб обеспечить покорность народа
Директор Института проблем глобализации в эфире радио «Комсомольская правда» (97,2 FM) размышляет о том, к чему ведут реформы средней и высшей школы
Елена АФОНИНА — 07.09.2009
Афонина: — Михаил Геннадьевич, сколько ежегодно выделяется денег на образование?
ДЕЛЯГИН: — Триллионы рублей. Они ведь идут не только из федерального, но и из региональных бюджетов.
— На что идут эти деньги? Мы понимаем, что «образование» — тема довольно широкая. Это как сказать: деньги выделяем на машиностроение.
ДЕЛЯГИН: — С точки зрения бюджета, образование ничем не отличается от машиностроения. Та же зарплата, с которой идут отчисления в бюджет, те же материальные затраты — капремонт, строительство школ, закупка наглядных пособий и т.д. Больше расходов, чем в машиностроении, на всякую методическую подготовку — на якобы обучение якобы педагогов, на организацию реформ.
Я напомню, что Высшая школа экономики, ректору которой Ярославу Кузьминову мы, насколько можно судить, обязаны Единым госэкзаменом, несколько лет получала по миллиарду рублей целевого финансирования только на это. Этим, я думаю, и объясняется безумный энтузиазм этих людей по поводу этих не менее безумных мер. Далее это исследования, которые есть везде; они, правда, зовутся не «научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы», но дело не в названии.
— Насколько я понимаю, основное слово «якобы»? Якобы на учебники, якобы на разработки?
ДЕЛЯГИН: — Если бюджетом предполагается покупка глобуса, то, как правило, его покупают. Хотя известны случаи, когда региональные власти экономили на закупке программного обеспечения для компьютеров, а потом уголовные дела возбуждали почему-то против не региональных властей, а директоров школ.
Но здесь есть нюанс, связанный со всеми проведенными в 2000-е годы социальными реформами, не только реформой образования. Действительно, президент Медведев прав: не нужно плевать на 90-е годы. Тогда наше образование было еще вполне нормальным — за счет сохранения советской инерции, инерции универсального образования, которое вопреки всему пыталось воспитывать личность, пыталось прививать культуру мышления. Сейчас эта инерция закончилась.
И одна из главных проблем — возникновение огромного слоя качественно нового бизнеса, которого раньше не было: бизнеса, паразитирующего на деньгах бюджетного сектора. В 90-е годы и до этого мы понимали, что деньги бюджета, выделенные на образование, идут на образование. Можно ругаться, что эти деньги пошли на закупку глобусов Земли, когда нужно закупать глобусы звездного неба, на бюсты Ленина, когда нужен бюст Аристотеля, на покраску школы, когда нужно было прибавить зарплату учителям, и т.д. Но, так или иначе, они попали в образование.
А теперь реформы социальной сферы (это касается и здравоохранения, и социальной помощи, и образования, и пенсий, и ЖКХ) создали огромный слой бизнеса, который принимает эти деньги, осваивает их и превращает в свою прибыль, а не в улучшение ситуации в соответствующих сферах. И теперь, когда растут расходы на образование, мы не знаем, идут ли эти деньги в образование или же на увеличение прибыли паразитирующего на нем бизнеса.
Хотя, действительно, мы видим, что растут зарплаты учителей. Не так, как хотелось бы, но растут. Профессия учителя так и не стала престижной, но, по крайней мере, это профессия уже не подразумевает голода.
Улучшается ситуация с обустройством школ. Да, наравне с большим количеством разного рода неприличных анекдотов о закрытии школ накануне 1 сентября из-за непокрашенной проводки, — но, тем не менее, какие-то меры по обеспечению безопасности после ряда катастроф в школах предпринимается.
Это и многое другое имеет место, но в каких-то недостаточных и совершенно непропорциональных по сравнению с ростом денег, которые на все это выделяются, масштабах.
Так что вопрос, кому выделяются деньги — школе или всякого рода людям, которые обоснуют реформы этой школы, — это большой вопрос.
— Тогда что вы имели в виду под паразитирующим бизнесом?
ДЕЛЯГИН: — Позвольте привести примеры. Например, я пишу исследовательскую работу о том, почему советская школа очень плоха и почему нам ее нужно перевести на коммерческую основу. Вне зависимости от качества и осмысленности моей работы я получаю вполне неплохие деньги, а контроль качества, как можно понять, отсутствует.
Второй случай: я — коммерческая структура, которая ремонтирует школу. И чиню ее крышу по такой цене, как будто она выложена золотом, а инкрустирует бриллиантами ее лично Ксюша Собчак или даже ее мама.
Случай третий. Кто-то сэкономил на программном обеспечении. Деньги до школы не дошли, потому что обеспечение «паленое», но при всем этом деньги освоены полностью.
— Чуть не засудили директора в итоге.
ДЕЛЯГИН: — Причем, если бы это был не Майкрософт, а кто-нибудь еще, то его бы и засудили. Просто Майкрософт своим монополизмом достал всех так, что все общество встало в едином порыве.
Все перечисленное — разные виды паразитирующего бизнеса; есть и другие, и их очень много. Конкурсы у нас проводятся по любому поводу, это хорошо, — но проводятся-то они совершенно безумным образом, и выигрывает эти конкурсы черт-те кто.
А с другой стороны, никто не интересуется, а нужна ли эта работа, на которую выделяются конкурсы? МВД, как выясняется, остро нуждается в покрытой золотом кровати, другое ведомство — в мышах, третье — в фаллостимуляторах. Возвращаясь к образованию: когда школу перекрашивают трижды за одно лето, это тоже не есть хорошо.
— Причем в первый, второй или третий раз обязательно соберут деньги с родителей. Доходит до того, что собирают деньги с родителей на спортзал, а делают на следующий год за счет бюджета.
ДЕЛЯГИН: — Это тоже поборы, воровство, наглый грабеж. Все это ужасно, чудовищно, но это частности. Главное в каждом явлении его цель: ради чего оно существует.
Вот в чем цель нашего образования?
Одна из причин устойчивости советской власти и одна из причин ее краха, кстати, заключалась в том, что она полностью скопировала систему российского образования. Естественно, модернизировав, улучшив в соответствии с достижениями науки. Советское образование было уникальным; кроме нас, эта система работала еще только в Японии, и до сих пор она там еще функционирует. Это комплексное образование, которое учит всех мыслить, которое воспитывает не математиков, физиков, рабочих и прочее, но в каждом воспитывает прежде всего личность.
Ведь даже русское слово «образование» отличается от аналогичных слов других языков по смыслу: это отнюдь не обучение. Это именно «образование» — формирование, создание личности.
В нашей стране, даже в самые черные годы, система образования учила людей думать самостоятельно. Принимать решения и конкурировать не учили, — это наш принципиальный недостаток, в отличие от Запада, но учили думать и самим оценивать ситуацию. Людей воспитывали личностями, причем личностями моральными.
Почему так непропорционально много учили русской литературе? Потому что воспитывали людей совестливых. Никто, кроме русского Пастернака, не мог бы назвать книгу «кубическим куском дымящейся совести»: в этом вся настоящая часть русской и советской литературы.
Вот действовать не учили, а быть правильными и честными учили. И это был огромный наш плюс.
Причем не потому, что советская власть или царизм были хорошими: дело в простой производственной необходимости. Был в начале 20 века такой генерал Куропаткин, командующий артиллерией. В русско-японской войне он показал себя бездарным полководцем, но как военный министр был великолепен. И, когда возникло обсуждение, какой должна быть система образования, он потребовал, что система образования должна позволять солдатам в случае смерти офицера самим стрелять из пушки.
А это значит, что даже последний кухаркин сын должен быть личностью адаптивной и в определенных, пусть даже маленьких, пределах инициативной, и должен иметь довольно значительный базовый запас знаний, потому что современный менеджер или политолог из пушки, даже тогдашней, стрелять не сможет, как его ни учи.
И вот из этого простого требования и выросла российская универсальная школа, которую сейчас так успешно уничтожают. Потому что, когда мы слышим о переходе к образованию по компетенциям, то это означает, что система образования перестает быть системой образования, а становится системой зазубривания и натаскивания на отдельные умения.
Например, меня научили забивать гвоздь, и я оказываюсь на необитаемом острове, где моя жизнь зависит от того, чтобы я научился не забивать гвоздь, а ввинчивать винт отверткой. Так вот, после образования «по компетенциям» я не смогу ввинтить этот винт, я не смогу этому новому умению научиться даже под страхом смерти.
Так получилось, что я периодически ищу довольно много молодых людей под разного рода проекты и с ними много общаюсь, — и вижу, что выпускники с конца 90-х годов не умеют самостоятельно думать, не умеют учиться, не умеют работать с информацией. То есть то, что моему поколению сорокалетних кажется само собой разумеющимся.
Социальная функция западной школы, насильственно прививаемая сейчас нашей, принципиально отличается от того, к чему мы привыкли и что во многом формирует нашу цивилизацию. Западная школа изначально служит средством социальной сегрегации, деля людей на тех, кто будет принимать решения, и на всех остальных, — на «быдло», которое будет этим решениям повиноваться. Задача школы в отношении обычного, нормального человека — обеспечить его покорность и его довольство своей жизнью, какой бы эта жизнь ни была.
Весь ХХ век предпринимались мучительные попытки преодолеть эту систему: научно-технический прогресс требовал расширения круга творческих людей и людей, принимающих решения. Разного рода конкурсы, викторины, олимпиады, самые разные специальные мероприятия были направлены на то, чтобы из общей инертной, предназначенной к послушанию массы выловить детей с искрой таланта, раздуть ее и засунуть их в элитную школу, школу для творцов, для тех, кто будет принимать решения. Но базовый принцип остается один: западная система образования есть инструмент прежде всего социальной сегрегации и усмирения основной массы населения. Это очень удобно для управляющей системы: когда у человека с 1 класса воспитывают навыки покорности, он покорен, и им просто управлять.
Одна из причин, почему рухнул Советский Союз, заключается в том, что система образования готовила лучший в мире «человеческий материал», извините за выражение, а система управления была застойной, разрушающейся, разлагающейся, и она использовала этот лучший в мире материал наихудшим способом. В результате большинство советских людей чувствовало, что их потенциал в должной мере не используется, и испытывало жуткий постоянный стресс. Это было напряжение в каждой точке общество, которое и разнесло советскую систему в клочья.
Но «человеческий материал» был лучший в мире, и с точки зрения перспектив развития это была лучшая система образования, к которой — разумеется, с учетом новых достижений — и нужно стремиться. Наша страна сейчас уходит от нее по той же причине, по которой погибла советская система: потому что правящая бюрократия слишком примитивна и слишком боится развитых людей.
— Мы идем по западному пути? По вашему мнению, мы идем ближе к разделению людей на тех, кто управляет, и на тех, кто «пасется»?
ДЕЛЯГИН:- Болонская система — это однозначно движение по западному пути изначальной социальной сегрегации. Кроме того, когда из российских вузов, даже чисто формально, выделяется небольшое число тех, которым можно не использовать систему ЕГЭ, — это тоже четкое деление на массовую и элитную, только уже не средней, а высшей школы.
Да, в Советском Союзе была система спецшкол, но она поставляла людей в сферы, специфические знания для которых надо было готовить заранее, со школьного возраста: в дипломатию (и в целом в сферу внешних контактов) и в оборонку (это математические школы). Очень быстро элита начала отдавать в эти школы своих детей, но в принципе это было такое же универсальное, комплексное обучение, что и в обычных школах, — просто уровень образования был выше.
Сейчас мы имеем ситуацию, когда большинство школ не учат вообще ничему, а большинство вузов являются просто машинкой для выколачивания денег.
Но у этого вопроса есть и другая сторона: что представляет собой система образования? Или это инструмент по созданию главной производительной силы, по созданию человека в том виде, в котором он нужен, грубо говоря, народному хозяйству, — или это «просто бизнес», зарабатывающий деньги на родителях и совершенно не интересующийся судьбой детей, с которыми он проделывает ритуальные манипуляции.
— На мой взгляд, странная штука получается. У нас в стране не получается этой западной системы. Потому что у нас большинство вузов и школ — это бизнес, и они делают бизнес на наших детях и на нас самих. И получается, что дележа как такового нет. У нас сейчас даже в МГУ на некоторых факультетах очень сильно хромает образование.
ДЕЛЯГИН: — Ну да, «социологический факультет МГУ» — это уже стало анекдотом.
— Тогда где же эти самые вузы, которые готовят нормальных людей?
ДЕЛЯГИН: — Нормальных специалистов. Перечислить? Я не специалист по техническим сферам, но, конечно, это МВТУ им. Баумана, МФТИ, отчасти это химфак и биофак МГУ, мехмат МГУ, Горный университет в Питере, уцелевшие кусочки МАИ, кусочки МИСиСа, МИРЭА, какие-то маленькие кусочки Губкинского нефтехимического. Потому что он, с одной стороны, насколько можно судить, погряз…
— В бизнесе?
ДЕЛЯГИН: — …в межнациональных конфликтах. А бизнесу тоже нужны специалисты. Другое дело, что не нужно идти на факультет менеджмента в Бауманский.
— А вы знаете, что в Губкинском в прошлом году набрали последний курс информатики. Там не будет такого факультета, его закрыли с этого года.
ДЕЛЯГИН: — А зачем там информатика? Зачем факультет менеджмента в МВТУ им. Баумана?
— То есть вы хотите сказать, что в нефтегазовой отрасли люди не должны работать с умными машинами?
ДЕЛЯГИН: — В нефтегазовой отрасли должны работать компьютерщики, которые готовятся на компьютерщиков. Их готовят нормально, проблем с компьютерщиками нет.
— Вот к чему пришли — то, от чего вы отказывались: узкая специализация.
ДЕЛЯГИН: — Подождите. Никто не отрицает, что люди должны быть специалистами. Но они при этом должны быть в состоянии учиться, впитывать новую информацию. Ничего себе «узкая специализация» — компьютерщик! Шире этого, по-моему, только «философ».
Хочу продолжить список вузов. По моей любимой экономике лучшее, наверное, что есть — Московская школа экономики при МГУ. Она, правда, маленькая, целиком платная. В МГИМО москвичу попасть без блата, с моей точки зрения, достаточно тяжело, но людей из регионов там берут, и за счет этого МГИМО остается МГИМО. Они уцелели за счет того, что очень жестко держат квоту для талантливых людей из регионов, и там эти талантливые люди очень видны. Экономический факультет МГУ, который я закончил, конечно, лучше, чем ничего. Лучше, с моей точки зрения, чем Высшая школа экономики, но это не есть хорошая рекомендация. Плехановская академия, Академия народного хозяйства, РУДН, Финансовая академия, по-моему, нормального образования более не дают. В Финансовую академию имеет смысл идти, если вы хотите освоить какую-то очень узкую специальность, но не более того. Хотите быть фондовым аналитиком, — пожалуйста, Высшая школа экономики, только у нас уже сейчас большое перепроизводство в этой сфере, так что там будут проблемы.
Но в чем преимущество Высшей школы экономики наряду с МГИМО? Они дают много возможностей для личной работы. Вас будут загружать 12 часов в сутки, но, если Вы готовы учиться еще 6 часов в сутки, чтобы пользоваться этими возможностями, — Вы имеете великолепный шанс. И в ГУ-ВШЭ действительно меньше блата, чем в других вузах. Я боюсь, что в Москве это всё. Ну, а колыбель Чубайса — Ленинградский экономико-инженерный, — конечно, не рассматривается в принципе.
— Не такой уж маленький список вузов.
ДЕЛЯГИН: — Я приношу извинения всем, кого забыл; думаю, таких немало.
— Мы сейчас говорили о вузах, которые дают хорошее профильное специальное образование. То есть те вузы, с которыми нужно связывать начало своего жизненного пути, если ты хочешь чего-то достичь профессионально в этой области. Тогда что плохого в том, что школы будут давать столь же профильное образование, которое подведет тебя логично к тому вузу, с которым ты хочешь связать свою дальнейшую жизнь? Которое впоследствии будет обеспечено хорошей работой. Что в этом плохого?
ДЕЛЯГИН: — Прежде всего, человек в 10-м и даже 11-м классе очень редко имеет представление о том, что же ему действительно нравится и на что он способен. Я сужу по себе.
Кроме того, большинству людей приходится на протяжении своей жизни менять профессию. Да, если Вы чувствуете в себе призвание биолога, — есть биологическая школа, вы ее окончили, идете прямиком на биофак, и все хорошо. Но так бывает редко. В жизни Вы должны еще иметь адаптивность, чтобы: а) перепрофилироваться на другую специальность, если жизнь заставит; б) перейти на другую специализацию внутри вашей биологической науки, если появится что-то более интересное и перспективное.
Нет ничего плохого в жесткой специализации, но она должна быть наполнена гибкостью и способностью к этой гибкости. Специалист по бюджету, не способный разобраться в финансах завода, — по сути своей частичный специалист.
Советские люди пережили начало 90-х годов во многом потому, что образование было универсальным. И образование инженера было настолько качественным, что с ним можно было быстро освоить все, что угодно. А когда Вы информационщика учите в нефтегазовом вузе в рамках сегодняшней системы образования, то у него будут проблемы при работе на том же биофаке. А информационщик должен быть универсален, он должен после кратчайшей адаптации работать и в нефтегазовой сфере, и в ракетных войсках стратегического назначения, и в какой-нибудь бухгалтерии.
— Образование в нашей стране — это созидание нации или все-таки дебилизация всей страны? К чему готовиться следующим поколениям? Мы говорили о том, что на советской, социалистической базе мы продержались энное количество лет.
ДЕЛЯГИН: — Ну, «советское наследие» проедено. Саяно-Шушенская ГЭС кончилась, и образование тоже кончилось.
— Я с ужасом думаю о тех первоклассниках, которые пошли в школу, и им предстоит через 10-11 лет встать перед той же проблемой, перед которой встают все выпускники: а кем же я хочу быть и в какой вуз мне идти? Вы назвали, на ваш взгляд, те вузы, которые по-прежнему имеют хорошие традиции и хорошее профильное образование. Где будущий студент может познакомиться с интересующей его профессией, как он вообще может понять, куда ему идти? Потому что в школе он отсидел 11 лет, и единственное, что он понял, что я хочу быть психологом, потому что у меня проблемы с девочкой. Еще я могу быть компьютерщиком, не очень представляю, что это означает, но я же дома в стрелялки играю. А еще я могу быть тем, кем мама была или папа. Потому что у них есть связи в вузе, и они меня туда пристроят.
ДЕЛЯГИН: — Или я хочу быть богатым и поэтому хочу быть экономистом, ой, извините, чиновником.
— Получается, что хорошие вузы с хорошими педагогами получают вот таких студентов.
ДЕЛЯГИН: — Меня однажды спросили: а где учат на спекулянта? А я ответил.
Не будем идеализировать советское время, эта проблема решалась тоже из рук вон плохо. В основном в том плане, что всех пытались запихнуть в ПТУ и техникумы. У меня друг поддался официальной пропаганде и в ПТУ пошел, хотя был отличником, да и мне в 9-й класс идти было очень неудобно. Потому что был перебор людей с высшим образованием относительно тогдашних потребностей. (Сейчас то же самое, только проблема решается завозом гастарбайтеров и разговорами про плохую демографию). И, чтобы привлечь в ПТУ и техникумы, давали представление о рабочих профессиях, инженерных специальностях и т.д. Плюс был отбор талантливых в области математики детей по всей стране, — чтобы рассчитывали, как летают ракеты и взрываются бомбы. Но в целом нормального школьника ориентировали по жизни тоже слабо. Другое дело, что сейчас вообще не ориентируют никак.
Символ отсутствия ориентации — принцип «деньги следуют за человеком». Представим себе, что вышел фильм «Принцесса цирка» — и весь миллион триста тысяч выпускников дружно ломанулись в цирковые училища, за ними последовали деньги, и они получили это образование. И что нам делать с этими циркачами? Инициаторы реформы образования ничем, кроме площадной ругани, на это не могут ответить.
Существенно, что мы принципиально отличаемся от западной системы образования полным отсутствием контроля его качества. А ведь образование — специфическая, в определенном смысле естественная монополия: как и в здравоохранении, и в некоторых других областях, в образовании потребитель не может оценить качество предлагаемой ему услуги. Поэтому государство должно контролировать это качество — иначе нас всех «разведут», и это выяснится через многие годы, когда это будет уже не только наша личная, но и общественная катастрофа.
Я не очень люблю американский опыт, но что есть, то есть. Если в какой-нибудь школе в США человек, у которого стоит 5 в аттестате по английскому языку, или который получил по ЕГЭ 100 баллов по государственному языку, не сможет написать заявление о приеме в вуз на этом языке, то лицензия у этой школы будет отозвана немедленно, а учителя, если повезет, пойдут преподавать физкультуру тюленям в Гренландии. А скорее всего, их санитарами в морг не примут после этого.
— У нас проведут проверку.
ДЕЛЯГИН: — Очень не люблю Кириенко, но он был единственным, кто закрывал в массовом порядке вузы по факту полной бредовости их образования. Хорошо помню Международную поморскую академию бизнеса и менеджмента, открытую в селе на базе ПТУ, готовившего мотористов. Многие аналоги до сих пор работают…
— Главное — не название образования. Выпускали гениальных рыбаков-поморов+
ДЕЛЯГИН: — Да готовили они не мотористов, готовили профессиональных безработных: менеджеров, маркетологов, пиарщиков, бухгалтеров и т.д.
Если не создать контроль качества образования — неважно, по-хорошему или по-плохому, через рынок, через НКВД, через игру в «дочки-матери» на деньги — неважно как, — без него никакие хорошие идеи не будут работать.
— А как в нашей коррупционной стране создать этот контроль качества? И каким он должен быть? На что ориентироваться?
ДЕЛЯГИН: — Насчет «нашей коррупционной страны» давайте не будем рассказывать друг другу сказки. Наша страна, наша культура не приемлют коррупцию в принципе, именно поэтому Россия по рейтингу Transparency International находится на самых крутых местах в мире. Ведь этот рейтинг отражает уровень не коррупции, но протеста против коррупции! Поэтому мы уступаем Азербайджану, Нигерии, многим другим замечательным странам, — и всегда будем им уступать, пока не разберемся с этим замечательным явлением.
— Но все несем.
ДЕЛЯГИН: — Давайте договоримся, что самооговором и явками с повинной каждый будет заниматься от своего имени, хорошо?
Но в целом, когда государство переродилось в инструмент добывания из людей взяток, никуда не денешься. Как сказал один наш выдающийся руководитель: а если бизнесмен не хочет платить взятки, он может не заниматься бизнесом.
— То же самое с образованием.
ДЕЛЯГИН: — Между прочим, рейтинг доверия к этому человеку до сих пор зашкаливает за 70%, если не ошибаюсь. Так что он отразил позицию нашего государства. Но протест в обществе против этого есть — было бы желание искоренить коррупцию.
С другой стороны, даже в таких чудесных странах, как Китай. Я очень люблю этот пример, потому что для китайского общества коррупция — не совсем то, что для нашего. Это нечто близкое к естественному, к элементу культуры. И вот пожалуйста: китайское государство Сингапур, где коррупции нет. Может, ее там чуть больше, чем в Исландии, но на уровне Финляндии — где-то так. Спрашивают премьер-министра Сингапура, как же Вы в китайском государстве смогли избавиться от коррупции? А он очень любит иногда изобразить из себя простого крестьянина. И говорит: «А в чем проблема? Ну, расстрелял двух друзей, — а остальные всё сами поняли».
Но даже в материковом Китае, где и коммунистическая идеология, и бюрократическая система, — коррупция введена в рамочки. Пожалуйста: руководитель Шанхайского горкома, по-нашему, намного больше, чем мэр Питера, что-то там не то сделал — расстрел к чертовой матери. А ведь это один из ключевых людей в государстве.
Нет, бороться с коррупцией можно спокойно — технологии отработаны. Не нравится Китай? Пожалуйста, Италия, США, Финляндия. Финны, конечно, очень культурный народ, — но я напомню, что одной из причин получения Финляндии автономии в составе Российской империи был запрет ходить в кабаки с ножами. Это вызвало понятное негодование из-за унижения по национальному принципу. Так что это тоже люди вполне внятные.
И, если на деле, а не на словах поставить задачу бороться с коррупцией, то через 5 лет ее не будет. Или она будет в безопасных масштабах.
Инструменты контроля качества? Есть разные подходы. Для школы — количество студентов, поступивших в качественные вузы. У нас была деревня в Нечерноземье с гениальной учительницей математики. И от нее в советские годы все ученики, хотевшие поступить на мехмат, туда поступали.
— С учетом той приемной чехарды, которая была в этом году, я сомневаюсь, что+
ДЕЛЯГИН: — В этом году уже не поступят. У нас до этих ЕГЭ был, например, такой чудесный поселок с названием Буй, по-моему, в Костромской области. Туда эвакуировали часть таджикской Академии наук. Так это место с лучшим в нашей стране математическим образованием, если брать массовое образование.
Такие примеры есть, и они видны статистически. Другое дело, что нет желания контролировать качество.
Ведь почему ввели ЕГЭ? С одной стороны, нам рассказывали сказки, что ЕГЭ ограничит коррупцию. Понадобилось искалечить жизнь поколениям школьников, которым теперь вбито в голову клиповое сознание, которые испытывают затруднения при определении причинно-следственных связей, которым просто тяжело думать, — чтобы обнаружить, что коррупции меньше не стало. Ее стало больше, просто потоки взяток переструктурировались, и то не полностью.
Второй мотив был очень характерный. Реформаторы обнаружили, что родители платят миллиард долларов в год репетиторам. Потому что, действительно, пропасть между школьным образованием и вузовским была зияющей. И реформаторам стало обидно: почему эти деньги достаются каким-то там частным репетиторам? Пусть эти деньги достаются нам, «правильным» вузам. И поэтому реформаторы взялись за ЕГЭ: чтобы эти финансовые потоки перетащить на себя.
— По поводу того, что платят вузам — это вообще отдельный вопрос. Потому что вузы получают деньги при любой ситуации, какая бы ни складывалась.
ДЕЛЯГИН: — А сокращение бюджетных мест? Это вообще преступление. Если Ломоносов сейчас родится и даже с рыбным обозом в Москву придет, он никуда не попадет теперь.
Звонок от слушателя: — Меня Алексей зовут. Хотел бы сказать по поводу контроля качества. Этот контроль сейчас присутствует, только немного на другой стадии. Не на той стадии, когда хотелось бы. Предположим, человек с высшим образованием либо человек без высшего образования, но который поступил в институт. Предположим, он даже дал взятку, даже получил красный диплом незаслуженно в институте. Все равно, когда он пойдет на работу, если он даже с помощью той же взятки поступит на работу, ни один работодатель его держать не будет.
ДЕЛЯГИН: — Алексей, но жизнь-то уже сломана человеку, зачем злорадствовать? А он ведь не может оценить, хорошо он учится или плохо, учится тому, чем нужно, или тому, что не нужно. И насчет того, что его «не возьмут» — это годится сейчас, для кризиса. А год назад была гонка за любыми относительно добросовестными людьми.
— Я и говорю, что этот контроль качества немного не вовремя происходит. Обучение проходит 5,5-6,6 лет. Могу привести пример. Когда я поступал в институт, я хотел работать радиоинженером. Я знал, что я хотел. Я в институт поступал в 97-м году. После 98-го года зарплата людей той специальности, на которую я мог бы пойти, снизилась в 2,5 раза. И мне пришлось перепрофилироваться. Я знал, что я хочу. Я учился на инженера-конструктора-технолога.
— А сейчас вы кто?
— Сейчас я продаю запчасти. Чтобы выжить, одного интереса не хватит.
— Алексей, понимаю, о чем вы говорите. Кстати, Михаилу, когда он приводил примеры переквалификации очень гибких мозгов в период перестройки, хотела привести пример. Что все эти гибкие мозги и гениальные инженеры, как Алексей, в итоге оказались или на одном из рынков челноками, или начали устраиваться еще куда-то. Это что, гибкие мозги?
ДЕЛЯГИН: — Знаете, они не умерли с голоду, хотя могли.
— У нас ни один человек с голоду не умрет, если у него инстинкт самосохранения срабатывает. Даже если у него нет никакого образования, он все равно пойдет полы мыть.
ДЕЛЯГИН: — Подойдите к любому вокзалу в Москве и посмотрите на толпы этих людей, у которых не хватило гибкости ума, не хватило воли к жизни, не хватило разума и т.д.
— Мы сейчас говорим о разных вещах. Мы говорим о людях, которые социально ориентировали себя именно на такую жизнь. Вы возьмите бродячую собаку, попробуйте ее накормить, привести домой. Она поест и убежит тут же.
ДЕЛЯГИН: — Не убежит. Я брал бродячих собак.
— Есть и люди, которые попадают в разные ситуации.
ДЕЛЯГИН: — Доля асоциальных людей, склонных к бродяжничеству и т.д., составляет до 5% в любом обществе — примерно столько же, сколько предпринимателей. В РФ доля людей, которым не хватает денег на покупку простой бытовой техники, превышает 50 процентов.
— Если вы говорите, что сейчас этого мышления нет, то почему до сих пор никто из моих сверстников, поскольку я как раз не из того поколения, не умер с голоду? И мои коллеги работают очень неплохо, и мои знакомые, одноклассники тоже очень неплохо устроились.
ДЕЛЯГИН: — Потому что Вы живете в Москве, а не в Кинешме или Верхней Салде.
Кроме того, из инженера можно сделать менеджера, а вот из менеджера сделать инженера в ряде случаев уже нельзя. Потому что ушла способность воспринимать информацию.
Что касается вашего поколения, — я им по-хорошему или по-плохому, но завидую. Потому что вы не переживали шоков, будучи в материально ответственном возрасте. 2000-е годы — это было время неуклонного постепенного улучшения ситуации, когда рынок труда улучшался. Подождем 4 года, и я буду счастлив от Вас услышать эту фразу еще раз, даже в Москве. Но пока все было очень неплохо. Я прекрасно помню, как год назад приходили устраиваться на работу выпускницы, которые не умели ничего, не знали ничего, хотели за это 40 тысяч рублей в месяц и за 30 тысяч рублей в месяц в Москве они находили работу. Это были просто определенные обстоятельства, когда бурно развивается рынок в определенных точках, и даже минимально культурного человека не хватает, он является ценностью.
— А вам не кажется, что в большинстве случаев это зависит от человека, а не от образования, не от гибкости ума, которую прививать должны в школе?
ДЕЛЯГИН: — Человек — это сумма генетики и воспитания. Воспитание — это семья и школа. То есть на четверть любой из нас — это система образования. И когда система образования работает плохо, мы на четверть хуже.
— Но три четверти с нами. Три четверти помогают нам выживать?
ДЕЛЯГИН: — Когда помогают, когда мешают: все зависит от ситуации. Я напомню о детях кризисов и социальных катастроф: у них та часть, которая дается семьей, тоже иногда развалена, а та часть, которая дается генетикой, тоже иногда развалена. Здесь все по-разному.
Возвращаясь к системе образования, хотел бы сказать еще одну очень важную вещь. Чем плох Болонский процесс? В советское время человек два года тратил на общее, базовое образование, — и, когда он уже что-то начинал понимать, он три года учился по специальности. В рамках же Болонского процесса человек учится на год больше, но на базовые темы он тратит в два раза больше времени: не два года, а четыре. Чему можно учить на базовом уровне четыре года экономиста, я не могу понять. А на специализацию вместо трех лет он тратит только два. То есть он тратит больше времени на меньший результат, даже с чисто формальной точки зрения.
— Позвольте не согласиться. Потому что система бакалавра и магистра немного в другом. Во всяком случае, как она планировалась. Бакалавр, если говорить о медиках, это медсестра. А уж если ты хочешь стать хирургом, то изучи все остальное.
ДЕЛЯГИН: — Вы хотите сказать, что путь от медсестры до хирурга они проходят за два года?
— Имея базовое образование, я думаю, что да.
ДЕЛЯГИН: — Простите, к такому хирургу я не лягу и Вам не советую.
— А вы ляжете сейчас к хирургу, который не умеет в принципе скальпель держать?
ДЕЛЯГИН: — К военному хирургу лягу к любому.
— Давайте перейдем к образованию. Педагог, которого выпускает вуз, он педагог уже?
ДЕЛЯГИН: — Вы перед передачей приводили чудесный пример: в Финляндии человек, получивший педагогическое образование, еще два года интенсивно тестируется на то, можно ли его подпускать к детям. Я согласен: школьного учителя учите 4 года, пожалуйста, и можно даже меньше. Но 2 года извольте тестироваться или, по крайней мере, быть на практике в школе, чтобы Вас проверить, и чтобы Вы сами поняли, что такое дети. Потому что одно дело — розовые слюни и сюсюканье, а другое дело — попасть к этой стае милых малышей один на один в класс на 45 минут. Как мы электрический стул одной учительнице сделали, я до сих пор помню+
— Конечно.
ДЕЛЯГИН: — Даже если дети из хороших семей, слабину дайте — порвут на месте.
— Так, может, это раньше делать? Не 2 года после?
ДЕЛЯГИН: — Для обеспечения психологической адаптации должна быть постоянная практика с первого курса. Я помню, к нам в школе приходили девушки-студентки, мы их страшно любили, потому что они ничего не могли с нами поделать. Учителя скрипели зубами, потому что им срывали образовательный процесс. Причем часть этих девушек еще и заставляли у нас принимать домашние задания, то есть ставить двойки, тройки и вызывать родителей в школы, и для них это был более страшный стресс, чем для наших двоечников. Но это отдельная тема, как у нас готовят учителей.
Ведь учитель в сегодняшней России — такая же жизненная неудача, как грузчик. Это трагедия, это почти клеймо. Естественно, есть учителя от бога, которые будут работать всегда, и есть школы от бога… Я искал, куда отдать ребенка.
— Нашли?
ДЕЛЯГИН: — В Москве все можно найти, хотя пришлось побегать. Мы с женой побегали сильно. Просто выделили на это большой кусок своей жизни.
— По какому принципу вы эту школу выбрали?
ДЕЛЯГИН: — По очень простому. Чтобы не ходили строем. У нас во дворе прекрасная школа, один из «лужковских маяков», но там ходят строем и родители дружно переживают по поводу директора и преподавателей. Во-вторых, чтобы там развивали человека как личность. И чтобы учили думать.
— А как вы это определили, придя в эту школу?
ДЕЛЯГИН: — Массовым опросом своих знакомых.
— Детей или родителей?
ДЕЛЯГИН: — Людей, которые окончили, и людей, у которых дети там учатся.
— Вы затронули тему учителей и учителя как такового. На ваш взгляд, какая доля в реформе образования должна уделяться именно им? На мой взгляд, учитель это 90 процентов успеха.
ДЕЛЯГИН: — В реформе школы более половины внимания должно уделяться подготовке и отбору учителей. В моей школе учитель истории, не просто член КПСС, а член бюро школы, очень плохо, по-моему, относившийся тогда к диссидентам, тем не менее сознательно привил нам глубочайшее к ним уважение. Он сказал: вот Сахаров, трижды Герой Социалистического Труда, академик, у него все было. И если он стал заниматься такими глупостями, как протест против Советской власти, то, наверное, он делал это искренне, искренне что-то перепутав и искренне заблуждаясь.
Он был добросовестный человек и не мог не сказать правильных слов даже про тех, чья позиция ему, вероятно, не нравилась. И на самом деле я стал экономистом из-за этого учителя истории. Сначала решил стать историком, а потом у меня мама мельком поинтересовалась, что мне интереснее — описывать историю или самому ее делать.
— Очень часто бывает так, что хороший учитель дает тебе толчок, и ты идешь в этом направлении и выбираешь эту специальность, эту профессию.
ДЕЛЯГИН: — Хороший учитель дает именно такой толчок, который нужен именно тебе. Слепое копирование себя, которое идет вразрез со склонностями ребенка, он ему не позволяет. Вот что такое хороший учитель.
С 2005 года в открытом доступе стали появляться официальные общероссийские итоги Единого государственного экзамена. Их автором является Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ), осуществляющий содержательное и аналитическое сопровождение ЕГЭ. Помимо издания сборников ФИПИ свои исследования также выставляет на сайт (см. www.fipi.ru). К настоящему времени на сайте ФИПИ имеются годовые отчеты о проведении экзамена с 2005 по 2008 годы почти по всем дисциплинам. Несмотря на то, что отчеты ФИПИ носят название «аналитические», большей частью они посвящены констатации фактов и не объясняют причин тех или иных результатов ЕГЭ. К сожалению, они также оказались политизированы полемикой о целесообразности ЕГЭ и не много сообщают о его действительных проблемах. При этом вольно или не вольно искажается истинная картина проведения экзамена (в нашем случае мы говорим только о предмете «математика»). Назначение отчетов ФИПИ можно скорее отнести к обоснованию полезности проведения таких испытаний. Поэтому в целях определения проблем, связанных с проведением ЕГЭ, нами был предпринят параллельный его анализ.
Авторы не ставили задачу рассмотреть итоги ЕГЭ по всем дисциплинам. Для этого мы просто не располагаем исходной информацией. В нашем распоряжении имеется лишь некоторая статистика ЕГЭ по математике в Омской области в 2005-08 годах, т.е. за период, когда экзамен по этой дисциплине был в регионе обязательным для всех учащихся. Опираясь на материалы, опубликованные ФИПИ, и статистику итогов экзамена по математике в Омской области рассмотрим следующие вопросы:
— насколько возможен анализ результатов ЕГЭ и как с этой задачей справляется ФИПИ и региональные органы управления образованием, например, в лице Министерства образования Омской области;
— какие проблемы необходимо решить для того, чтобы подведение итогов экзамена способствовало повышению общеобразовательной подготовки школьников.
Обработать результаты ЕГЭ в целом по стране могут те инстанции, которые располагают для этого соответствующими данными – организаторы проведения экзамена и разработчики контрольно-измерительных материалов (КИМов): Министерство образования и науки РФ, Федеральный центр тестирования (ФЦТ) и Федеральный институт педагогических измерений. Несмотря на то, что экзамен проводится с 2001 года, отчеты по их итогам обнародованы только за последние три года. Что же можно узнать из них о результатах ЕГЭ по математике?
Прежде всего, составители сразу оговариваются, что их работа не претендует на полноту и всесторонность представления результатов ЕГЭ «из-за невозможности отражения выполнения всех вариантов КИМов и временных ограничений». Причем эта оговорка кочует в отчетах из года в год [1, с. 5]; [2, с. 6]; [3, с. 6]. Но никто и не требует от ФИПИ анализа всех вариантов. Желательно лишь обеспечить приемлемую его полноту. Однако, располагая всеми данными об итогах ЕГЭ, ФИПИ фактически признается, что физически не может их проанализировать. При этом ФИПИ лукавит, ссылаясь на трудности работы с большим количеством КИМов и ограниченность сил. Проблемы анализа ЕГЭ связаны не с многочисленностью вариантов, нехваткой сотрудников или отсутствием времени, а с самим экзаменом, с действующей структурой сбора, накопления и представления информации о его результатах.
Обратим внимание на характер сведений, с которыми имеют дело аналитики, и на систему распределения информации между обеспечивающими проведение экзамена организациями: региональными центрами обработки информации (РЦОИ) и Федеральным центром тестирования. Напомним, результатом экзамена по каждому участнику является факт проставления одной из четырех альтернатив ответа на задания в части «А» (крестик в бланке), краткий ответ в части «В» (число) и баллы за решение части «С» (балл). Кроме этого на выпускников школ имеются данные, определяемые структурой бланка регистрации участников ЕГЭ: индивидуальный номер – штрих-код, регион, муниципальное образование, образовательное учреждение, класс, пункт проведения ЕГЭ, номер аудитории, дата проведения экзамена, предмет, вариант, фамилия, имя, отчество участника и его паспортные данные. Эти сведения дополняются информацией об образовательных учреждениях, где помимо прочего (наименование, юридический адрес, данные об аттестации и аккредитации и т.д.) указывается его местонахождение, тип и вид, форма собственности.
В 2005 году ФЦТ обработал результаты ЕГЭ по математике на 680 тыс. чел. (52% от общего числа выпускников школ) [1, с. 8], в 2006 г. – 623 тыс. (47,7%) [2, с. 10], в 2007 г. – 605 тыс. (52,9%) [3, с. 10], в 2008г. – 938 тыс. (88,2%) [4, с. 10].
Вопрос: что можно получить в результате обработки и анализа таких данных?
Ответ: ничего или почти ничего. Поясним почему.
Основой анализа больших массивов информации являются группировка (разбиение совокупности на группы, однородные по какому-либо признаку) и типология (выделение групп объектов, обладающих набором общих признаков). В нашем случае мало получить среднюю оценку учащихся по стране или территориям. Необходимо выделить группы школьников, описать их результат и объяснить его причины. Однако перечень признаков, заложенных в структуре сведений об участниках очень незначителен: пол участника, тип и вид школы, местность ее нахождения, форма собственности – и все! Не удивительно, что выводы, которые из года в год получает ФИПИ, более чем банальны: городские школьники задания выполняют лучше сельских, выпускники обычных школ – лучше вечерних, учащиеся гимназий, лицеев и школ с углубленным изучением предметов – лучше школ обычных, в крупных населенных пунктах – лучше чем, в малых (см. [1, с. 14]; [2, с. 17, 41-42]; [3, с. 19-20]), [4, с. 48]. Для того чтобы такие выводы делать, ЕГЭ можно не проводить.
Выход своим аналитическим усилиям ФИПИ находит в выделении групп учащихся по степени успешности выполнения экзаменационной работы: двоечников, троечников, хорошистов и отличников, а затем рассматривает их результаты по типам задач. Однако на уровне федерального центра это занятие в значительной мере лишено смысла. О чем, например, свидетельствуют данные, что логарифмические неравенства решили в стране 66,8% школьников [3, с. 52]? Это средняя температура даже не по больнице, а по стране. Успешность решения различных типов задач имеет смысл рассматривать на уровне класса, максимум – школы. ФИПИ, изучая затруднения учащихся, фактически выполняет работу, которая должна быть проведена по итогам экзамена в каждом общеобразовательном учреждении. Анализ, который ФИПИ представляет в своих отчетах, необходим только разработчикам образовательных стандартов и КИМов, но не педагогам, которым гораздо важнее знать конкретные затруднения именно своих, а не среднестатистических выпускников.
Сложность изучения результатов ЕГЭ по математике заключается, кроме того, в отсутствии информации о реальных трудностях учащихся. Требования технологичности обработки информации заставляет записывать ответы числом, а в случае невозможности предлагать ответ в качестве альтернативы для выбора. Но главное, за результатом решения не видно логики рассуждения экзаменуемых. В этих условиях умозаключения специалистов ФИПИ о проблемах школьников строятся на догадках, основанных больше на практике непосредственного общения с учащимися, чем на результатах выполнения работ. Даже анализ итогов части «С» возможен лишь постольку, поскольку специалистам ФИПИ удается, что называется «вживую», поработать с ответами выпускников и самими учащимися, либо с обобщенными аналитическими справками, подготовленными региональными экспертами. Так, например, проблема решения алгебраического задания С5 в 2006 году, связанная с тем, что в его условии не имелось никаких ориентиров, облегчающих нахождение способа решения, выявилась для авторов КИМов только в беседах со школьниками, участвовавшими в пробных и репетиционных ЕГЭ [2, с. 55].
Не удивительно, что, обладая столь колоссальным (более полумиллиона работ только по математике), сколько и пустым (в виде крестиков и готовых ответов) массивом информации, ФИПИ вынужден гадать о действительных затруднениях выпускников, что хорошо видно из содержания отчетов. Показательным в этом отношении являются оговорки, которыми изобилует анализ ФИПИ типа: «ВИДИМО», «ПО-ВИДИМОМУ», «ВОЗМОЖНО», «ВЕРОЯТНО», «МОЖЕТ БЫТЬ». Чтобы не быть голословными процитируем, например, некоторые фрагменты отчета ФИПИ 2006 года (выделено нами):
«Поскольку сразу в условие задачи не удается подставить значение переменной, а предварительно необходимо преобразовать данные задачи (представить логарифм произведения в виде суммы логарифмов), то видимо именно этот шаг вызывает наибольшее затруднение» [2. с. 44].
«Немного более низкие результаты выполнения заданий типа №1 и №2, по-видимому, связаны с тем, что после применения свойств радикалов от учеников требовалось вычислить значение корня, что способствовало появлению вычислительных ошибок» [2, с. 46].
«Некоторое снижение результатов, по-видимому, объясняется тем, что после умножения степеней (34а × 3 – 2а = 32а) выпускники должны вычислить значение выражения…» [2, с. 47].
«…менее подготовленные учащиеся лучше выполняют преобразование суммы логарифмов в логарифм произведения, чем разность логарифмов в логарифм частного. Видимо, именно это повлияло на снижение результатов при решении логарифмического уравнения [2, с. 49].
«Возможно, что трудности с решением этого уравнения у слабо подготовленных школьников связаны с несколько необычным видом уравнения…» [2, с. 50].
«Вероятнее всего, более высокий результат при решении этого типа уравнения объясняется формой представления условия задания…» [2, с. 51].
«Возможно, что некоторое снижение результатов связано с тем, что при нахождении области определения уравнения типа №3 нужно было учитывать два фактора…» [2, с. 52].
«Трудность этого задания, возможно, состояла в том, что от учащихся требовалось самостоятельно по графикам определить абсциссы точек пересечения двух графиков» [2, с. 54].
«С заданием типа №1 справляются несколько хуже: дают верный ответ в среднем 22,4% выпускников, среди них только 66,1%, получивших отметку «5». Возможно, это связано с двумя обстоятельствами. Во-первых, в этом задании более длинная цепочка вычислений (4 слагаемых вместо 3 или 2), что, очевидно, с большей вероятностью может приводить к арифметическим ошибкам. Во-вторых, более низкий результат мог быть обусловлен тем, что учащиеся меньше ошибок допускают, применяя определение четной функции (f (–x) = f (x)), чем нечетной (f (–x) = –f (x)). А в задании № 1 использовалось определение именно нечетной функции» [2, с. 60].
Не спасают положение и дистракторы – варианты ответов, полученные с использованием типичных ошибочных действий школьников, по той простой причине, что заполнение бланков заданий в условиях гарантированной тройки у значительной их части происходит методом элементарного гадания. Так, например, выпускники одной из вечерних школ Омской области выполнили свою работу на экзамене за 15 минут, заполнив адресную часть бланка и понаставив крестов в бланке № 1. Анализ дистракторов в этом случае добросовестных исследователей просто приведет к заблуждениям.
Другая проблема: сопоставление итогов ЕГЭ по годам. О том, как выявляются тенденции в качестве подготовки школьников, можно узнать из отчетов ФИПИ. Для этого, по словам авторов, производится шкалирование результатов текущего и предшествующего года на основе единого банка откалиброванных тестовых заданий [1, с. 5]. Однако при определении тенденций сравниваются не фактические результаты – количество решенных заданий, а производные от этой оценки – тестовые баллы и аттестационные отметки. В Омской области, например, в 2007 году средний первичный балл (число решенных заданий) и средний процент выполнения работы составили 10,2 и 27,7%, против 9,2 и 24,4% в 2006 году, однако среднеобластной тестовый балл практически не изменился. Число задач, решенных омскими школьниками, увеличилось, а качество математической подготовки, судя по тестовому баллу, – почти не улучшилось [7, с. 8]. В то же время согласно ФИПИ КИМы не менялись: «По сравнению с 2006 годом в контрольно-измерительных материалах 2007 года не произошло существенных изменений ни по структуре, ни по содержанию» [3, с. 12]. О том, почему были повышены нормы выставления положительной аттестационной отметки «3» в 2007 году, мы скажем далее.
К сожалению, недостатки работы ФИПИ обнаруживаются не только при разборе содержания школьных работ, но при анализе общей ситуации организации и проведения ЕГЭ в стране. Материалы ФИПИ в силу дискуссионности вопроса замалчивают несовершенство и проблемы экзамена и тенденциозно освещают его итоги. Отсутствие объективности проявляется в манипулировании цифрами, сокрытии важных обстоятельств проведения ЕГЭ, предвзятости выводов, что становится возможным по причине монополии ФИПИ на информацию. Приведем несколько примеров.
Когда в 2006 году отмечается рост числа участников экзамена из крупных городов, ФИПИ делает вывод о повышении общественного доверия к ЕГЭ [2, с. 16]. Данный вывод сделан без учета обстоятельств расширения перечня экзаменов в регионах-участниках. Что касается математики, то в 2006 году число участников ЕГЭ по предмету в 59 регионах из 69 участвовавших снизилось более чем на 100 тыс. чел. Это следует из статистических таблиц, приводимых самим ФИПИ [1, с. 6-8], [2, с. 7-10]. Частично произошло это из-за снижения общей численности выпускников школ. Смягчило картину снижения числа участников ЕГЭ в 2006 году присоединение к экзамену новых субъектов федерации (города Москвы, Усть-Ордынского Бурятского АО, Курской и Владимирской областей) и введение его обязательности в Иркутской области (сравнение произведено по данным [1, с. 6-9] и [2, с. 7-10], численность выпускников школ в 2005 году взята из [5, с. 261-279]). В 2006 году в регионах, где число участников ЕГЭ составляет менее 60% выпуска (т.е. где выбор экзамена предположительно добровольный[1]), доля школьников, желающих участвовать в ЕГЭ, снизилась. Например, в Волгоградской области в 2005 году в экзамене по математике приняли участие 48% выпускников, в 2006г. — 33%, Воронежской– 45% и 37%, Астраханской — 53% и 33%, Калужской – 52% и 18%, Тульской – 45% и 35%, Дагестане – 9% и 5%, Северной Осетии – 17% и 13%, Калмыкии – 57% и 52%, Ямало-Ненецком АО – 35% и 33% и т.д.
Среди регионов, где в 2006 году отмечается рост числа участников на добровольной основе можно назвать Камчатскую область (число участников увеличилось на 4 чел. или 0,3%), Чукотский АО (на 71 чел. — 50%), Московская область (на 252 чел. — 24%), Тыва (на 395 чел. – 95%), Башкирия (на 1093 чел. – 10%), Новосибирская область (на 1260 чел. – 25%), Бурятия (на 1352 чел – 15%), Свердловская область (на 9341 чел. или в 32 раза), Татарстан (на 13705 чел.- в 3 раза). Вероятно, зафиксированное ФИПИ увеличение числа участников из крупных городов, дали Екатеринбург и Казань (например, в 2005 году в Свердловской области участвовало 292, в 2006г. – 9633 чел., в Татарстане – 6873 и 20578 чел.) за счет введения обязательности экзамена. На основании этих данных выводы о повышении общественного доверия к ЕГЭ делать, наверное, преждевременно.
В 2006 году ФИПИ приходит к заключению о повышении уровня математической подготовки в целом по стране по сравнению с 2005 годом [2, с. 41]. При этом он игнорирует факт изменения состава участников экзамена, а именно, увеличение числа школьников из крупных городов, о котором сам сообщает ранее [2, с. 16], где по признанию ФИПИ математическая подготовка выше. Привести данные в сопоставимый вид, указав, как изменились результаты у горожан и сельчан, и дать их анализ отдельно ФИПИ затруднился.
Охват школьников испытаниями ЕГЭ, достаточный для корректного сопоставления качества подготовки выпускников по регионам, меняется ФИПИ на ходу. В 2005-06 годах он должен быть выше 90% выпускников [1, с. 8]; [2, с. 11], в 2007 году составляет – 80% [3, с. 19]. Создается впечатление, что ФИПИ до сих пор не выработал обоснованных критериев для сопоставления результатов экзамена по территориям.
Для отчетов ФИПИ характерно вольное обращение со статистикой. Например, сведения о численности выпускников школ в таблицах за 2006, 2007, 2008 годы не соответствуют действительности [2, с. 7-10], [3, с. 8-10], [4, с. 8-10]. Для подсчета процента участия школьников используются данные о выпускниках школ предыдущего, а не текущего года. В то время как результаты ЕГЭ анализируются уже в августе-октябре, сведения о выпускниках текущего года из субъектов Российской Федерации поступают в Министерство образования и науки РФ и Росстат только в первой половине ноября. В условиях отсутствия свежих данных специалисты института видимо не придумали ничего лучшего, как определять процент участия по выпуску прошлых лет. Это приводит ФИПИ к довольно большим ошибкам. Например, из отчета института мы узнаем, что в 2008 году доля школьников Омской области, участвовавших в ЕГЭ по математике, составила 69% (хотя фактически за счет выпускников прошлых лет этот показатель составил 102%). В результате в 2008 году ФИПИ относит Омскую область к регионам с необязательной формой участия в ЕГЭ [4, с. 7, 43].
Указывая, что значительную часть участников ЕГЭ составляют выходцы из сельской местности, ФИПИ делает вывод о том, что ЕГЭ оправдывает свою роль социального лифта для учащихся отдаленных районов страны [1, с. 13-14]. Однако такое заключение следовало бы подкрепить фактом увеличения доли сельских школьников от регионов, где экзамен проводился на добровольной основе. Этого сделано не было. Между тем руководство образования Омской области, например, где процент сельского населения выше среднероссийского, приняло решение об участии в ЕГЭ по математике не из соображений расширения образовательных возможностей сельских учащихся, а по более прозаическим причинам. Министерство образования и науки РФ бесплатно для регионов (т.е. за счет федерального бюджета) создавало инфраструктуру экзамена (вычислительная и множительная техника, оборудование, программное обеспечение и т.д.) в тех из них, где принято решение добровольно участвовать в эксперименте. При этом региональным руководителям образования делался намек, что в последующем оборудование для проведения экзамена придется приобретать самостоятельно. Чтобы сэкономить областной бюджет, было принято соответствующее решение. Понятно, что желания выпускников сельских школ при этом никто не спрашивал.
По признанию самого ФИПИ уровень математической подготовки сельских школьников ниже, чем в городе. Так за что же они так любят ЕГЭ? Причина относительной «популярности» ЕГЭ среди сельских учащихся – это гарантированная тройка в аттестате об образовании даже при заполнении бланков ответов наугад.
На сайте ФИПИ в 2007 году приводится график плотности распределения учащихся в целом по стране, набравших соответствующий балл по различным предметам. По математике этот график выглядит следующим образом (рис. 1).
Плотность распределения учащихся, набравших соответствующий
тестовый балл в 2007 г. Математика
Рис. 1. График, опубликованный на сайте ФИПИ по результатам 2007 года
Перед нами нормальное распределение, имеющее моду в 49 и выброс значений, соответствующий 27 баллам. ФИПИ не объясняет появление этого выброса (либо потому что не знает, либо не хочет акцентировать внимание на неприглядную для экзамена причину). Между тем это учащиеся, получившие отметку «2», и выполнявшие задания путем гадания ответов. В целом по стране доля школьников, «участвующих» в ЕГЭ по математике с результативностью гадания составляет до 20%. Это отражает действительное отношение учащихся к единому экзамену.
Для доказательства проведем небольшое исследование. Воспользуемся статистикой ЕГЭ по Омской области в 2005 году. Обратим внимание, что результаты по Омской области ЕГЭ 2004-2006 и 2007 годов несходны (о причинах мы скажем позже), однако, судя по региональной статистике, выброс значений в 27 тестовых баллов на протяжении всего времени проведения экзамена присутствовал, причем в существенно больших размерах, чем это зафиксировано в 2007 году (рис. 2).
Рис. 2. Распределение учащихся по набранному тестовому баллу по математике
Напомним, что задания части «А», где необходимо выбрать ответ, содержат только 4 альтернативы выбора. В случае незнания правильного ответа, средняя вероятность угадывания каждого задания составляет 25%. Посмотрим, какой балл можно получить за решение части «А», используя исключительно угадывание альтернатив ответа. Воспользуемся схемой Бернулли, которая рассматривает вероятность получения искомых результатов в серии независимых испытаний. В нашем случае мы имеем серию из 10 заданий с 4 альтернативами выбора. Угадывание правильного ответа наступает с вероятностью 0,25, ошибка – с вероятностью 0,75. В соответствии с формулой Бернулли
Р(ξ = k ) = C kn pkqn—k , k=0,1,…n
определяем вероятность получения определенного количества баллов путем угадывания в серии из 10 задач, при начислении 1 балла за 1 верный ответ (см. табл.1).
Таблица 1
Вероятность получения определенного числа баллов при угадывании и фактический процент двоечников Омской области, получивших баллы за решение части «А»
В части «В» в 2005 году под кодами В1, В2, В3 содержались задания, которые так же как часть «А» относятся к базовому уровню сложности и отличаются только формой записи ответа, исключающей элемент угадывания. Это позволяет выделить учащихся, выполнявших работу преимущественно наугад: т.е. не решивших ни одного из заданий, предполагающих запись краткого ответа.
В таблице 1 приведено распределение по баллам школьников Омской области, не решивших ни одного задания части «В». Причем отдельно подсчитан процент, получивших баллы за всю часть «А» и за 8 заданий части «А» (без заданий А2 и А3).
Сравним распределение первичных баллов, полученных не решившими ни одной задачи части «В» омскими школьниками, с распределением баллов, рассчитанных по формуле Бернулли. Ввиду того, что в части «А» два задания «Тождественные преобразования иррациональных выражений» — А2 и «Тождественные преобразования логарифмических выражений» — А3 решались более успешно, дополнительно высчитаем результат части «А» по остальным восьми заданиям отдельно.
В результате получаем три графика, два из которых: результаты выполнения восьми заданий (без заданий А2 и А3) и результаты выполнения заданий наугад, рассчитанные по формуле Бернулли практически совпадают (рис. 3).
Рис. 3. Выполнение заданий части «А» омскими школьниками, не решившими часть «В»
Некоторое положительное смещение общих результатов части «А» у слабых учащихся объясняется относительной легкостью задач на тождественные преобразования иррациональных и логарифмических выражений, а также некоторой возможностью списать результат у сильных товарищей.
Таким образом, в 2005 году девять из одиннадцати типов задач части «А» у двоечников выполнялось с таким же успехом, как если бы ответы проставлялись наугад. К этому же выводу нас подводит также анализ решений части «А» по типам задач (см. рис. 4). В целом выполнение большинства заданий с выбором ответа у школьников, получивших неудовлетворительные отметки, колеблется в пределах 20-25%, что соответствует эффективности гадания. Аналогичные результаты получает и ФИПИ [2, с. 74]; [3, с. 71], [4, с. 78-79].
Рис. 4. Результаты выполнения части «А» омскими школьниками в процентах
Но если в части «А» учащиеся могли угадывать верные ответы, то в части «В» это стало невозможным. Изменение условий записи ответа немедленно отразилось на результатах. Доля верных ответов у двоечников за решение задач части «В» сразу упала до значений от 0,1% («Решение комбинированных уравнений» до 6,3% («Простейшие показательные и логарифмические уравнения»). О распространенности выполнения ЕГЭ путем подстановки ответов наугад можно судить по результативности выполнения задач на «Нахождение производной функции» (часть «А») и «Физический смысл производной» (часть «В») (т.е. близких по теме заданий). Если в части «А» с заданием «справились» (угадали) 25% получивших двойки, то в части «В» – 1,5%. Отчеты ФИПИ также фиксируют снижение результатов решения задач базового уровня сложности при переходе от части «А» к части «В» [1, с. 44]; [2, с. 45], не объясняя причин. А причина проста: значительная часть школьников «участвует» на экзамене путем гадания ответов. При этом, как показал анализ, такой способ работы в экзамене более распространен среди сельских учащихся.
Нам могут возразить, что доля гадающих сильно завышена. Однако сравните успешность решения задач базового уровня сложности в части «А» и «В», например, по графикам ФИПИ [2, с. 74]; [3, с. 71]. Но дело даже не в этом. А в том, что ЕГЭ в принципе не может сказать, каким способом участники экзамена (кроме части «С») достигают того или иного результата, путем ли решения, гадания, подсказки, добросовестного заблуждения, логической или технической ошибки.
Факт формального отношения школьников к ЕГЭ по математике ФИПИ скрывает за такой фразой: «…в условиях экспериментального проведения ЕГЭ участнику экзамена известно заранее, что при любом выполнении работы ему обеспечена хотя бы минимальная положительная аттестационная отметка «3» по курсу алгебры и начал анализа. Очевидно, что это обстоятельство оказывает существенное влияние на отношение и, соответственно, на уровень подготовки к ЕГЭ более слабых выпускников, не предполагающих поступать в вузы, где требуется сдавать математику» [2, с. 41]. Из приведенного заключения ФИПИ совершенно не ясны ни масштабы проблемы, ни инструментальные недостатки ЕГЭ. Между тем наличие на графике выброса в 27 тестовых баллов вызвано не спецификой подготовки выпускников, а формой записи результата в задачах части «А», т.е. пороками самой системы оценивания. Простые подсчеты показывают, что Единый государственный экзамен, столь «совершенный и современный» инструмент оценки качества образования, позволяет 2% участников получить удовлетворительную оценку по математике, даже не заглядывая в тексты задач. Для этого достаточно отгадать ответы 6 заданий.
В условиях невозможности определенно судить о реальных затруднениях школьников ФИПИ большое место отводит обоснованию качества контрольно-измерительных материалов. Однако у читателя нет возможности дискутировать на эту тему, поскольку действительное содержание КИМов закрыто от свободного доступа под предлогом антикоррупционной борьбы. Ссылки на возможность работать с открытым сегментом на сайте ФИПИ, где якобы находятся подлинные задачи, не должны вводить в заблуждение. На сайте вам предложат лишь потренироваться в решении нескольких вариантов или типов задач. Тем не менее, возможностей сравнить реальные варианты у вас не будет. Обсуждение проблемы при этом ФИПИ уводит в сторону оценки надежности и валидности конкретных заданий, как будто качество КИМов ограничивается только этим. Между тем совершенство экзаменационных материалов это не столько качество каждой задачи в отдельно взятом варианте работы, сколько всего комплекса заданий как единого целого, равноценность вариантов, неповторяемость заданий, альтернативы ответов и т.д. В обеспечении этих требований к КИМам нам предлагают всецело полагаться на добросовестность их создателей. И напрасно. Итоги ЕГЭ 2007 года тому свидетельство.
Спецификой 2007 года являются значительные изменения условий проведения экзамена, которые не могли не сказаться на результатах выпускников, но о которых ФИПИ умалчивает. Например, в Омской области вместо 90 вариантов работы, как это делалось в 2005-06 годах, в 2007 году школьникам было предложено лишь 15. В каждом из них существовало в среднем 3-4 задания, которые встречаются у соседей по аудитории. Опрос студентов математического факультета Омского государственного педагогического университета, сдававших ЕГЭ в 2007 году, показал, что на ЕГЭ по математике при ослаблении дисциплины был возможен обмен результатами задач, не только в части «А» и «В», но иногда даже в части «С»! Чистота проведения испытаний в такой ситуации определялась уже не столько качеством экзаменационных материалов, сколько дисциплиной на пунктах проведения ЕГЭ.
Другим важным фактором повышения результата в 2007 году стало изменение КИМов, хотя ФИПИ на страницах своего отчета уверяет, что КИМы не менялись [3, с. 12]. Изменения КИМов коснулись частично характера задач (2 задачи на «Функции» были заменены на «Уравнения и неравенства» [4, с. 42].), но главным образом на форму представления заданий в части «А». В заданиях КИМов 2007 года альтернативы, предложенные школьникам, зачастую уже содержали подсказку. От школьника не требовалось знания математики, нужно было лишь немного внимания. Так, например, если в 2006 году доля омских школьников, получивших «два» и решивших задание на производную составила 43% (сравнительно высокий для двоечников процент объясняется повторяемостью данного задания и возможностью получить подсказку), то в 2007 году – уже 60%. Это вовсе не означает, что слабые учащиеся стали лучше разбираться в материале по производной. Предлагаемые в задачах альтернативы решений позволяли найти верный ответ методом исключения, не решая задач. У учителей появился даже специальный термин для решения подобных заданий: «метод пристального всматривания». Приведем пример:
Таблица 2
Если в 2006 году ответ не очевиден и задачу необходимо решать, то в 2007 году верный ответ виден с первого взгляда. Конечно, хорошо, что учащиеся могут проявить такие свои качества как внимание, но для этого следует использовать тесты интеллекта. На экзамене по математике нужно проверять конкретные знания и умения. Кстати, спецификация работы 2007 года требует от учащихся умения находить производную функции [3, с. 77], а не угадывать ее.
Еще пример:
Таблица 3
В задаче 2006 года требуется сначала применить свойство логарифмов, а уж потом вычислять их. В 2007 году достаточно только знать определение логарифма. В 2006 году задание решили 26% слабых школьников (результат в области гадания), в 2007 – 43%.
В отчетах ФИПИ совершенно умалчивается содержание предлагаемых школьникам альтернатив и ведется только обсуждение задач. Между тем, манипулируя альтернативами ответов и повторяемостью задач, ФИПИ меняет в нужную ему сторону конечный результат экзамена. Но зачем?
Напомним, что в январе 2007 года Государственной Думой был принят Закон «О внесении изменении в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в части проведения единого государственного экзамена». Введение обязательности экзамена неизбежно должно было снизить результаты, поскольку слабые школьники, которые ранее могли уклониться от сдачи экзамена, вынуждены были теперь сдавать его. Видимо для того, чтобы не портить слишком резко картину успеваемости и не вызывать критику экзамена организаторы ЕГЭ снизили порог требований таким способом. Однако уровень участия школьников в экзамене в 2007 году был не столь высоким, как ожидалось (в 2006 году — 47,7% и в 2007 — 52,9%). Из-за того, что регионы не торопились вводить математику в качестве обязательного экзамена слабые школьники, как и ранее, нашли возможность уклониться от его сдачи. Результаты по стране, поэтому, оказались выше ожидаемого.
Еще одним обстоятельством, которое подтолкнуло ФИПИ к манипулированию КИМами, являются итоги пробного экзамена по математике в 2007 году. В Омской области, например, на нем школьники показали наихудший результат (8,69 первичных балла) за все время наблюдений (имеются в виду пробные и штатные экзамены с 2004 по 2007 год). Внесение корректив в условия проведения штатных испытаний «благотворно» отразилось на показателях успеваемости. Спустя всего два месяца, на штатном экзамене, омские школьники показали наилучший результат по годам наблюдений (10,28 первичных балла). На рис. 2 хорошо видно как сократилась доля учащихся, находившихся ранее в зоне отметки «два» (от 0 до 38 баллов) и переместившихся в зону отметки «три» (38-54 балла). Доля хорошистов (54-72 балла) и отличников (свыше 72 баллов) при этом изменилась незначительно потому, что для получения высоких оценок необходимо было решать задания части «В» и «С». В первом случае задания не содержали альтернатив, содержащих подсказки, во втором – обмен результатами во время экзамена затруднен в силу развернутой формы ответа.
К такому росту первичного балла устроители ЕГЭ оказались явно не готовы. Поэтому без объяснения причин (ФИПИ о них ничего не сообщает) Министерство образования и науки РФ повышает норму для выставления отметки «3», т.е. именно за часть «А» и «В», где встречались повторяющиеся задачи или где альтернативы ответов содержали подсказки. Шкалирование результатов 2006 и 2007 годов на основе «единого банка откалиброванных тестовых заданий» (если такое шкалирование вообще проводилось) в данном случае выполняет функцию «дымовой завесы», которая под видом математической процедуры маскирует низкое качество экзаменационных материалов и слабую дисциплину экзамена в 2007 году. Более того, именно эти, наиболее «грязные» с точки зрения чистоты проведения испытаний, результаты выставлены на сайте ФИПИ как иллюстрация состояния математической подготовки школьников (см. рис. 1). При этом ФИПИ делает вывод: «С учетом повышения нормы выставления отметки «3» можно констатировать, что наблюдается некоторая тенденция повышения уровня подготовки у части учащихся, входящих в группу слабо подготовленных выпускников» [3, с. 21]. Комментарии излишни.
Еще одним пробелом работы ФИПИ является отсутствие попыток взглянуть на экзамен как социальную проблему. Если заполнение бланков наугад характеризует участие в ЕГЭ значительной части школьников, то результаты 2007 года иллюстрируют отношение к ЕГЭ со стороны учителей. В печати часто можно встретить сомнения в достоверности итогов ЕГЭ по территориям, когда лучшие показатели, например, по русскому языку демонстрируют школьники национальных республик. В связи с этим делаются выводы об особенностях менталитета и клановости населения ряда территорий, где нечестные должностные лица находят лазейки в системе безопасности экзамена и делают известными задания еще до проведения испытаний.
На самом деле, на наш взгляд, все дело в другом. Идея ЕГЭ как контроля качества педагогического труда не принята большинством учителей, в том числе и в Омской области. Фактически ЕГЭ воспринят как недоверие к учителю, его работе, справедливости и непредвзятости оценивания учебных достижений школьников. Какова в этих условиях должна быть позиция учителя, контролирующего ход проведения экзамена? – Помочь или не мешать учащимся пользоваться какой-либо помощью. Самое доступное в этом – закрыть глаза на нарушения дисциплины: подсказки, шпаргалки, сотовые телефоны и другие средства борьбы за оценку. Стоило лишь ФИПИ в 2007 году подготовить КИМы с одинаковыми заданиями, как низкая дисциплина экзамена тут же дала о себе знать ростом решения повторяющихся задач с фиксированным и кратким ответом. Ранее это явление из-за большего числа вариантов наблюдалось в существенно меньших масштабах. Однако и в 2005 году успешность «решения» слабыми учащимися задач А2 и А3 также частично объясняется повторяемостью этих заданий и возможностью обмена ответами. Важным фактором является и то обстоятельство, что все контролирующие проведение ЕГЭ инстанции и должностные лица на местах более заинтересованы в повышении результата, чем в обеспечении его объективности: это и учителя, и директора школ, и заведующие РОНО, и руководители областного (краевого) уровня.
Объективный содержательный анализ экзамена, таким образом, сталкивается с серьезными трудностями, заложенными в самой идеологии ЕГЭ (формализм результатов, ограниченность структуры данных и их несопоставимость по годам и территориям, бессмысленность анализа содержания работ на уровне всей страны), а также связанными с отношением к экзамену различных социальных групп – участников (формальное участие школьников, заинтересованность контролирующих органов в завышении оценок, низкая дисциплина проведения испытаний). На все это накладывается стремление специалистов ФИПИ минимизировать критику экзамена, что оборачивается манипуляцией КИМами, замалчиванием проблем, тенденциозностью подбора фактов и выводов по итогам ЕГЭ.
Изучение результатов ЕГЭ на региональном уровне еще более затруднено. Максимум на что могут рассчитывать региональные исследователи – это работа с протоколами экзамена, которые формируются ФЦТ. Однако в протоколах фиксируется только факт правильности ответов, без указания их содержания. Нет и информации о характере предложенных школьникам заданий. Региональная статистика экзамена сильно запутана. Авторы КИМов приложили большие усилия для обеспечения «чистоты эксперимента», заложив несоответствие расположения заданий в различных вариантах экзаменационных работ. Контрольно-измерительные материалы составляются на основе нескольких планов, являющихся модификациями общего плана, обозначенного в спецификации. За одинаковыми кодами заданий, на самом деле в вариантах скрываются задачи разных типов, не только не всегда соответствующие, но даже не указанные в спецификации (например, в 2005 году кроме задач обозначенных в спецификации в части «А» применялся такой тип как «Решение показательных неравенств»). Содержательный анализ работ учащихся в этих условиях возможен лишь при обеспечении доступа региональных исследователей к фактическим экзаменационным заданиям и действительным ответам школьников. Однако такого доступа у них нет.
Наглядным примером проблемы может служить ситуация в Омской области. Выпускаемые Министерством образования Омской области и выполняющим функции РЦОИ Региональным информационно-аналитическим центром системы образования Омской области (РИАЦ), сборники статистики по итогам ЕГЭ 2005-07 годов содержат лишь таблицы со средними тестовыми баллами муниципальных образований и образовательных учреждений, предоставляя читателям сопоставлять цифры и делать выводы самостоятельно. Среднеобластные результаты решения различных типов заданий в них приводятся по спецификации 2004(!) года. В течение трех лет омские организаторы ЕГЭ не только сами не знали, какие задачи по математике решали школьники, но вводили в заблуждение учителей области относительно их действительного характера, отсылая к недействующей уже спецификации [7, с. 10-12], [8, с. 50-52]. В 2008 году омский РИАЦ вообще отказался от публикации результатов решения по типам задач. Самостоятельные попытки анализа итогов ЕГЭ, выполненные РИАЦ, носят единичный и неудачный характер. Так, например, в сборнике за 2005 год РИАЦ перечисляет варианты, с которыми школьники справились лучше и хуже всего и на основании этого делает выводы об их неравнозначности. При этом даже высчитывается разница между средними величинами процентов верно выполненных «простого» и «сложного» вариантов [6, с. 31]. Однако составители сборника не обратили внимания на контингент учащихся эти варианты решавших. Так называемые «простые» варианты были более распространенны среди более подготовленных городских школьников, а «сложные» — среди сравнительно слабых сельских.
В то же время именно на региональном уровне и уровне муниципалитетов содержательный разбор итогов был бы наиболее продуктивен. Результаты экзамена было бы неплохо сопоставлять с показателями ведомственной статистики (образовательный, квалификационный и возрастной состав учителей, распределение нагрузки, наполняемость классов, режим работы образовательных учреждений, система подвоза учащихся из отдаленных сел, характер контингента школьников и другие местные особенности).
Однако в действующей системе распределения информации, какие бы формы и направление не принял анализ региональных итогов, он с неизбежностью содержит в себе ошибки и погрешности, заложенные формой организации ЕГЭ:
невозможно подвести итоги работ учащихся, не зная, какие задачи они решают;
подведение итогов по кодам задач и сделанные в условиях отсутствия доступа к их содержанию выводы, ориентирует педагогов на типы заданий, которые школьникам иногда даже не предлагались;
без анализа конкретных ответов невозможно делать выводы о характере ошибок и затруднений учащихся;
сравнение усредненных баллов образовательных учреждений региона базируется на допущении, что экзамен повсеместно проводится в одинаково стерильных условиях, что далеко не так;
в регионах отсутствует алгоритм анализа результатов ЕГЭ, а работы ФИПИ из-за различий в уровне доступности к исходной информации не могут служить на местах стандартом исследования.
Одним из аргументов введения ЕГЭ часто называют контроль качества образования и возможность образовательных учреждений, органов управления проанализировать результативность школ по подготовке учащихся. Конкретная практика проведения ЕГЭ свидетельствует об обратном. ЕГЭ, в нынешнем его виде, не оправдывает ожиданий ни как инструмент анализа уровня математической подготовки учащихся и ни тем более как инструмент повышения качества образования. Об этом говорят уже сами организаторы экзамена: «Единый государственный экзамен призван выявить уровень и качество общеобразовательной подготовки выпускников, но не может изменить состояние образования в стране» [3, с. 20].
Совершенно очевидно, что первым шагом для повышения качества подготовки школьников является доведение до учителей школ и муниципальных органов управления образованием всей информации об итогах экзамена в полном объеме. Каждый учитель должен знать, какие конкретно задания решали его ученики, и какие ошибки они при этом сделали. Лучшим выходом был бы постоянно открытый банк заданий, из которого варианты ЕГЭ с учетом требований равноценности и неповторяемости ежегодно формируются случайным образом. За составителями экзаменационных заданий, таким образом, был бы установлен определенный общественный контроль, судя по 2007 году весьма полезный для всех участников ЕГЭ.
Сопоставление результатов должно осуществляться заинтересованными лицами и организациями в пределах своей компетенции. На уровне класса и школы нужно сравнивать учащихся, на уровне муниципалитетов – школы, на уровне субъекта федерации – муниципалитеты. На уровне федерального центра итоги ЕГЭ необходимо подводить в той мере, в какой это необходимо для определения содержания образования и контрольно-измерительных материалов.
Следует устранить или нивелировать инструментальные погрешности ЕГЭ – минимизировать возможность угадывания ответов путем увеличения числа заданий отрытого типа. В заданиях с выбором ответа необходимо увеличить число альтернатив.
Необходимо отказаться от крайностей ЕГЭ и фанатизма в его применении. Во-первых, информационно-аналитическая ценность результатов ЕГЭ в сравнении с масштабами затрат ничтожна. Во-вторых, не все предметы можно втиснуть в прокрустово ложе тестов (например, литература). В-третьих, ЕГЭ не оправдывает ожиданий в точности оценки достижений учащихся. Один только его результат не является обоснованным критерием подготовки абитуриентов по причине неустранимых дефектов инструмента оценивания (тесты), в силу существенных различий характера и формы предлагаемых заданий, дисциплины на пунктах приема экзамена и уровня «натасканности» выпускников на решение заданий в виде тестов. Поэтому в вузах необходимо вводить устный экзамен по профилирующим предметам.
Очевидно, следует также организационно развести структуры, осуществляющие разработку контрольно-измерительных материалов и анализирующие итоги испытаний. В противном случае трудно рассчитывать на объективное и беспристрастное рассмотрение проблем и результатов ЕГЭ в будущем. Для региональных органов управления образованием необходимо также разработать алгоритмы анализа и сопоставления данных, получаемых на экзамене.
Подведем итоги.
Система информации о результатах ЕГЭ оказалась поставленной «с ног на голову»: те, кто обладает исходными данными (ФИПИ), проанализировать их не могут. Те, кому информация необходима в первую очередь, прежде всего учителя, ее почти лишены. Аттестационные отметки и тестовые баллы, которые в лучшем случае доводятся до учителей, ничего не сообщают о реальных проблемах школьников.
Отсутствие сведений о характере затруднений выпускников ведет к тому, что педагоги зачастую дезориентированы в направлениях подготовки. Не случайно ФИПИ из года в год сетует на повторяющиеся типичные ошибки на экзаменах [1, с. 16], [2, с. 77], [3, с. 50], а уровень математической подготовки школьников почти не меняется [3, с. 46].
Закрытость информации и отсутствие общественного контроля за содержанием экзаменационных работ создает возможность манипуляции результатами ЕГЭ, что уже не имеет никакого отношения к главной его цели – объективной оценке уровня математической подготовки школьников. Режим излишней секретности более обслуживает корпоративные интересы организаторов ЕГЭ и покрывает огрехи их работы, чем служит повышению качества обучения математике.
Как инструмент оценки знаний ЕГЭ обладает изъянами, которые существенным образом сказываются на его результатах.
Библиографический список
Результаты Единого государственного экзамена (май-июнь 2005 года) Аналитический отчет, ФИПИ, Москва, 2005
Результаты Единого государственного экзамена (май-июнь 2006 года) Аналитический отчет, ФИПИ, Москва, 2006
Результаты Единого государственного экзамена, 2007 год, Аналитический отчет, ФИПИ, (http://fipi.ru/view/sections/138/docs/318.html)
Результаты Единого государственного экзамена (май-июнь 2008 года), ФИПИ, Москва, 2008, (http://fipi.ru/view/sections/138/docs/401.html)
Образование в Российской Федерации: 2006. Статистический ежегодник, М., ГУ-ВШЭ, 2006.
Статистика основных результатов Единого государственного экзамена в Омской области в мае – июне 2005г., Омск, 2005.
Статистика результатов пробного Единого государственного экзамена 12 апреля 2007г., Омск, РИАЦ, 2007
Статистика результатов Единого государственного экзамена в 2007 году в Омской области, Омск, 2007.
Данная статья основана на двух публикациях авторов:
Единый государственный экзамен как итоговый контроль качества обучения математике. Межвузовский сборник научных трудов «Математика и информатика. Наука и образование», изд-во ОмГПУ, Омск, 2008, №7, с. 116-127.
ЕГЭ и анализ качества обучения математике, «Образование и наука» — Известия Уральского отделения Российской академии образования, 2008, №5, с. 11-25
Сведения об авторах:
Нуриева Люция Мухаметовна, доцент кафедры алгебры Омского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, р.т. 24-37-53.
Киселев Сергей Георгиевич, социолог отдела маркетинга Омского государственного педагогического университета, р.т. 23-37-34 (16), e-mail: ksg_sd@mail.ru
Статья размещена на сайте 11.06.2009 г. с разрешения авторов.
[1] Из отчетов ФИПИ невозможно однозначно определить на основе обязательности или по выбору проводился ЕГЭ в регионах. Например, в Омской области в 2004 году доля выпускников школ – участников ЕГЭ по математике составила 63%. Однако это не означает, что экзамен был добровольный. По решению Главного управления образования области для учащихся города Омска и 5 сельских районов экзамен был обязательным. Остальные сельские школьники ЕГЭ могли не сдавать. Аналогичная ситуация может быть и в других регионах.
Итак, закон о едином государственном экзамене вступил в силу и работает, несмотря на неоднократные предупреждения оппонентов о его далеко идущих отрицательных последствиях. Попытку собрать воедино критические мнения я уже предпринял в статье «ЕГЭ как педагогическая шизофрения» («НГ» от 08.04.08) и не хочу вновь повторять известные, а часто и очевидные аргументы. Рукотворному урагану по имени ЕГЭ следует присвоить очень высокую категорию опасности. Но намного опаснее другое. Введение ЕГЭ означает, что железной рукой и далее будет проводиться существующая сегодня политика в образовании. Пришло время назвать ее своим именем: легкомыслие, граничащее с вредительством.
Употребление столь сильного выражения следует аргументировать, что и будет сделано далее. Специально подчеркну, что я не имею в виду теорию заговора, то есть наличие людей, сознательно и злонамеренно стремящихся нанести непоправимый ущерб национальной системе образования России. Некомпетентность и крайняя самоуверенность людей из узкого круга лиц, принимающих решения, а также отсутствие систем защиты от дурака, жулика, непрофессионала часто приводят к последствиям, которые иначе как вредительством назвать уже нельзя.
Три головы дракона
Чем же плоха современная политика образования, провозглашенная в 2000 году? Теми скрытыми принципами, которые де-факто положены в ее основу. На мой взгляд, основных принципов три.
Первый из них – принцип воинствующего экономизма. Исторический маятник резко качнулся от полного отрицания денежных и рыночных отношений к их абсолютизации. В частности, восторжествовала точка зрения, согласно которой система образования – это главным образом рынок образовательных продуктов и услуг. Рыночные механизмы из средства организации эффективной системы образования превратились в ее главную цель. Трагическая ошибка. На самом деле в сфере образования приоритетны категории принципиально нерыночные. Такие, как ценности, убеждения, стремление к истине и гармонии. В образовании, науке, культуре решающая роль принадлежит не «субъектам рынка», а талантливым, интеллектуально свободным людям. Низведение учителей, воспитателей, преподавателей вузов до уровня обслуги полностью противоречит историческому опыту человечества. А в эпоху «экономики знаний» система образования и науки – это, между прочим, составная и очень важная часть системы национальной безопасности страны. Здесь на сугубо рыночные отношения должны быть наложены самые жесткие ограничения.
Приведу несколько примеров, подтверждающих действенность выделенного принципа.
С началом рыночной «шоковой терапии», в 90-е годы, вместе с производительным сектором экономики рухнула система начального и среднего профессионального образования: она нерентабельна, а следовательно, не нужна. Результат: катастрофически не хватает квалифицированных рабочих даже в стратегически важных отраслях.
Высшая школа в последние 15 лет развивалась в полном соответствии с законами спроса и предложения. Результат – крайне раздутая система всеобщего высшего образования, превратившаяся в рынок по производству и продаже дипломов. Даже руководители Минобрнауки, при активнейшем участии которого развивался этот черный рынок, вынуждены признать сегодня крайне низкое качество подготовки специалистов во многих вузах. Политикам, руководителям производства и бизнеса пора очень серьезно задуматься о проблемах образования.
А еще есть широко разрекламированная идея подушевого нормативного финансирования школ: «Деньги следуют за учеником!» То есть чем больше учеников выбирают данную школу, тем больше она получает денег. Неужели неясно, что в селах, малых городах и поселках эта идея в принципе не работает? Наивно рассчитывать и на включение механизмов конкуренции в крупных городах: самая знаменитая школа не сможет принять тысячи и десятки тысяч учеников.
Даже если предположить, что идея превращения сферы образования в рынок верна, ее надо уметь реализовывать. Однако плеяда великих экономистов в нашей стране пока не появилась. Об этом говорят факты. Развивается не диверсифицированная, а чисто сырьевая экономика. Отсутствует эффективная система материальных и моральных стимулов к труду, а значит, и сбалансированный рынок труда. Продолжается «утечка мозгов». Периодически возникают кризисы. Есть хорошая пословица: «Не умеешь – не берись».
Второй принцип – принцип безудержного формализма – связан с первым. Коль скоро система образования – это рынок, то для управления им нужны не просветители, а топ-менеджеры, которым совсем не обязательно быть профессионалами в сфере образования. Для таких «управленцев» новой генерации важно видение чисто экономической схемы – как эта система функционирует. Но такое возможно лишь при предельном упрощении моделей, то есть при их предельной формализации. Вспоминается вечное правило: «Бойтесь простых решений!»
ЕГЭ – это яркий пример неистребимой веры чиновника в то, что можно формализовать все. Даже то, что не формализуемо в принципе. В последнее время выясняется, что ЕГЭ – это инструмент для решения более крупных проблем, о которых не говорилось на заре эпохи ЕГЭ. Об одной из таких проблем министр Александр Фурсенко говорил Владимиру Путину, тогда президенту, а ныне премьеру, на встрече в 2007 году, когда начинался эксперимент в 21 регионе страны по созданию системы оплаты труда учителей в зависимости от качества их работы.
Подлинный критерий качества работы учителя – состоявшиеся достойные жизни его учеников. Наивно рассчитывать, что по результатам ЕГЭ и другим чудодейственным (часто анекдотичным) схемам можно объективно оценить качество работы учителя, а тем более с точностью до рубля. Эксперименты обычно проводят на крысах, собаках и добровольцах. Может быть, разумно было начать с более простой задачи – поставить систему оплаты труда чиновников в зависимость от результатов их труда? Результаты их труда на виду у всех и допускают объективную оценку. Но почему-то несколько лет назад, когда зарплата чиновников была повышена в разы, никто не заикался о зависимости оплаты от качества их работы. Судя по масштабам коррупции и отсутствию реальных достижений, качество нашей бюрократии с тех пор не повысилось.
Прошлым летом на XII Петербургском международном экономическом форуме первый вице-премьер Игорь Шувалов в своем выступлении, которое странным образом осталось незамеченным, заявил: «…Образование должно играть в обществе роль социального лифта. Мы в последние годы про это забыли. И набор мер здесь понятен. Единый государственный экзамен, который сейчас аккредитуют (вот это неясно – может быть, критикуют? – А.А.), будет выполнять эту функцию как инструмент номер один».
Хорошо, что появились элементы покаяния. Оказывается, о социальных лифтах (а значит, и о принимающей опасные значения поляризации общества), как и о батарее капитана Тушина, «было забыто». Но приведенная цитата – выдающийся пример торжества формализма над здравым смыслом. Возвышение ЕГЭ до ранга инструмента № 1 в решении сложнейшей социальной проблемы – свидетельство полного непонимания существа дела. Неужели это всерьез?
Великое «достижение» приверженцев формализма – тотальное внедрение системы конкурсов, тендеров и грантов. Бумаговаяние, бумагооборот, размеры откатов резко возросли. А вот позитивных сдвигов не видно. Система возникла под благородным лозунгом: «Иначе разворуют». Выяснилось, однако, что лоббизм – это высшая форма и высшая стадия бандитизма. В условиях расцвета лоббизма и закрытых конкурсов дело свелось к тому, что деньги раздаются в узком кругу особо доверенных лиц, определяемых сплошь и рядом задолго до объявления конкурса. Не проще ли и не лучше ли искать честных профессионалов, которые не разворуют? Не разумнее ли создать действенную и гласную систему контроля, в том числе общественного?
Третий принцип – принцип вопиющей безответственности.
В дореволюционной России на всех уровнях управления – от уездов до Министерства народного просвещения – существовала такая практика: ежегодно публиковались как статистические отчеты о состоянии системы, так и отчеты о проделанной работе. Регулярно проводились учительские съезды.
В СССР полная безотчетность, бесконтрольность и безответственность в сфере образования были исключены. Советскую систему есть за что критиковать. Но советские и партийные органы, народный контроль, критические статьи в прессе и письма трудящихся резко ограничивали волюнтаризм чиновника. Телефонное право было, но до понятия «административный ресурс» тогда еще не доросли.
Сегодня картина иная. Практика регулярных публичных и открытых отчетов о проделанной работе осталась в проклятом тоталитарном прошлом. Многочисленные обращения в высшие инстанции по поводу того же ЕГЭ не имели решительно никакого отклика. Крупные чиновники, связанные с образованием, не утруждают себя ни доказательствами разумности реформ, ни признанием явных ошибок. Они ограничиваются краткими сообщениями о хронике текущих событий, инструкциями исполнителям и при этом мастерски увиливают от содержательных публичных дискуссий.
Тот факт, что большой пакет сомнительных законов об образовании беспрепятственно прошел через Госдуму, Совет Федерации и администрацию президента, означает, что дело отнюдь не ограничивается Министерством образования и науки. «В верхах» сложилась небольшая группа людей, имеющих монополию на истину и право принятия решений.
Такая ситуация абсолютно ненормальна. Цена ошибки в образовательной политике исключительно высока. Здесь нельзя действовать по принципу «Семь раз отрежь – один раз отмерь». Соответственно, категорически нельзя исключать из процесса принятия решений профессиональные сообщества.
Конформизм и его истоки
Есть и другая сторона дела. Безудержное высокомерие чиновников от образования вызывает естественную ответную реакцию, поскольку нарушены элементарные правила приличия. Ответ на подчеркнутое хамство представителей власти – массовое неуважение и недоверие к власти вообще, скрываемое лишь до поры до времени. Нарастающее отчуждение общества и власти – вещь опасная.
Безответственность возникает как результат взаимодействия двух течений: традиционное высокомерие российской бюрократии и столь же традиционный конформизм общества. Не выполнила свой прямой долг пресса, для которой в целом характерен порхающий интерес к проблемам образования, пробуждающийся лишь в немногие дни профессиональных праздников и по скандальным информационным поводам. Надо признать, что профессиональные сообщества не организованы и оказались не способны отстаивать интересы дела и профессии. Родители, которым в принципе далеко не все равно, как учат их детей, покорно принимают новые странные правила игры, несмотря на большие и обоснованные сомнения в их разумности и полезности.
Я работаю в системе образования более 40 лет, а многие годы в непосредственной близости от центров событий. За это время сложился очень широкий и разнообразный круг знакомств. Не претендуя на социологически значимый результат, должен сказать, что подавляющее большинство думающих людей (и в том числе весьма известных) резко отрицательно относятся к «инновациям» Минобрнауки. Однако публичные критические выступления довольно редки. Истоки российского конформизма известны. Это не лишенный оснований страх реакции на действия тех, кто нарушает принцип «не высовываться». Это нежелание создавать себе карьерные и финансовые проблемы. Это стремление минимизировать риски для той или иной программы, равнодушие, неверие в разумные изменения и т.д.
У меня сложилась следующая маленькая теория, объясняющая природу российского конформизма.
Явная повторяемость многих явлений в нашей богатой событиями истории позволяет высказать гипотезу о действии некоего закона жизни общества, который можно сформулировать так: «В России каждое доброе дело должно быть вовремя и по достоинству наказано. Мера наказания прямо пропорциональна масштабу свершенного доброго дела».
Из этого закона вытекают очевидные следствия. Первое: каждый, кто обуреваем стремлением к свершению добрых дел, должен исходить из принципа неотвратимости наказания. Второе: в самом начале следует точнее представить себе меру предстоящей ответственности за возможные необдуманные поступки. Третье: по итогам размышлений над предыдущими пунктами необходимо тщательно оценить степень тяги к свершению доброго дела и лишь после этого принять решение.
Описанный алгоритм весьма непрост. Вероятно, поэтому практически никто ничего не делает. В такие времена история развивается по Высоцкому: «Настоящих буйных мало – вот и нету вожаков». Успешно строится Общество Победившего Цинизма.
Национальный проект и его имитация
Мы имеем дело с печальным, но закономерным результатом развития в стране политической культуры. Существо дела хорошо отражено в не так давно вышедшем учебнике обществознания для 9-го класса под редакцией Л.В.Полякова: «Авторитарная политическая культура – система представлений о государстве и политической власти как инстанции, обладающей безусловным авторитетом, единственным способом поведения по отношению к которой является безусловное и безоговорочное подчинение». А я-то полагал, что, согласно Конституции, Россия является демократической страной.
Для оценки эффективности описанной политики лучше других подходит слово «имитация». Постоянно демонстрируется забота об образовании. На деле проблемы образования находятся на далекой периферии забот и интересов современного государства Российского. Здесь ставятся и решаются искусственные и второстепенные задачи, но никак не сущностные проблемы.
При честном анализе ситуации и серьезном отношении к делу нужно ставить вопрос о неотложных мерах, позволяющих и остановить процессы явной деградации национальной системы образования, и наметить четкий план развития человеческого потенциала, остро необходимый для исторического прорыва России в эпоху «экономики знаний» и высоких технологий. Нужна хорошо продуманная, многолетняя очень сложная и терпеливая работа большого числа талантливых людей, искренне увлеченных и целью, и делом. Предстоят решительная перестройка высшей школы, реанимация системы начального и среднего профессионального образования, серьезнейшее обновление содержания школьного и педагогического образования. А еще необходимы оздоровление культурной и образовательной среды, модернизация материальной базы, создание условий для повышения мастерства педагогов, становление образовательной индустрии в стране и многое-многое другое.
Все это возможно сделать лишь в рамках длительного крупного национального проекта, то есть проекта, решающего в ограниченный срок крупную национальную проблему. Но то, что названо сегодня национальным проектом «Образование», таковым не является. Это очень локальный краткосрочный план некоторых общенациональных мероприятий – не более.
Ни одну из серьезных и очень острых проблем проекты Министерства образования и науки не решают и решить не могут. Это позволяет уверенно говорить о режиме постоянного возбужденного бездействия, представляющего собой бурную имитацию деятельности. Был, например, принят закон о переходе к обязательному общему среднему 11-летнему образованию. Что сделано? Ни-че-го! А программа создания нового содержания для школ близится к очередному позорному финалу.
Вернусь к проблеме выбора.
Пропагандируется такая точка зрения: решение о внедрении ЕГЭ принято и не обсуждается. Немедленно приступить к исполнению. Точка.
Сильно упертым «егэистам» и «модернизаторам» должен напомнить следующее. Во-первых, даже в армии есть понятие преступного приказа. Есть и соответствующие формы ответственности. Во-вторых, здравый смысл подсказывает, что если лицо, принимающее решение, знает, что риск крупных отрицательных последствий очень велик, то следует остановиться: решение не подготовлено. В-третьих, нужно напомнить, что существует суд истории, а также понятия чести, репутации и доброго имени.
Поэтому наиболее разумен в сложившейся ситуации такой выход:
а) вводится мораторий на законы, принятые за последние два года;
б) Министерство образования и науки публикует полные отчеты о своей работе в 2004–2008 годах;
в) организуется широкая общенациональная дискуссия по проблемам образования;
г) по результатам дискуссии авторитетная независимая комиссия разрабатывает новую концепцию образовательной политики и программу развития национальной системы образования;
д) новый курс в образовании утверждается Чрезвычайным съездом работников образования.
Такой порядок действий диктуется не только здравым смыслом. В ближайшее время предстоит существенно более широкая дискуссия. Если стратегия развития России разрабатывается всерьез и надолго, то ее сердцевиной должна стать именно программа развития образования: при кадровой деградации и кадровых провалах исторические прорывы невозможны.
В противном случае судьбоносную стратегию строительства развитого капитализма в России ждет судьба программы КПСС. Помните Хрущева с его знаменитым «Партия торжественно провозглашает: нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме»?
* * *
Наступает Момент истины.
Либо будет продолжена политика имитации деятельности, ведущая к ускоряющейся деградации образования, науки, культуры, либо оформится новый курс, ориентированный на подлинное их развитие.
Либо пробьются ростки гражданского общества, то есть общества, принимающего на себя ответственность за свою судьбу и постоянно контролирующего действия власти, либо восторжествует «авторитарная политическая культура» в том замечательном смысле, который описан выше.
В заключение следует отметить, что важную роль в успешном проведении пакета «модернизационных» законов об образовании сыграла партия «Единая Россия» в Госдуме в соответствии со знаменитым тезисом Бориса Грызлова: «Парламент – не место для дискуссий». Как бы нам не дойти до обобщения «Россия – не место для дискуссий»…
Александр Абрамов — член-корреспондент Российской академии образования
Источник: Независимая Газета от 16.03.2009
